Las escuelas rurales del Perú ¿tienen remedio?

Fotografía (c) Proyecto Aprendes/USAID-Perú

Presentación en CADE de Educación 2013

Juan José es un adolescente de 15 años de edad. Nació en Rumisapa, un distrito de la provincia de Lamas, región San Martín. Según el Instituto Nacional de Estadística (INEI) el 50% de la población de este distrito, unas 1500 personas, está en situación de pobreza total y vive en el área rural.  

El año 2004, Juan José tenía 6 años y entraba a la escuela por primera vez. Según la tradición, sólo uno de cada diez o de cada veinte alumnos de esa escuelita terminaría la primaria comprendiendo cabalmente lo que lee. Ese ha sido el estigma de la pobreza que ha marcado el destino del millón y medio de estudiantes que reciben educación en una escuela rural en el Perú y que ninguna política educativa pudo revertir. Ese ha sido el estigma que ha llevado a pensar a muchos que el destino de niños como Juan José es en realidad irreversible y lo llevan escrito desde la cuna, por el sólo hecho de ser pobres y haber nacido en el campo. 

No obstante, el año 2009 Juan José y más de la mitad de sus compañeros, hijos como él de familias campesinas pobres, terminaron la primaria leyendo y escribiendo igual o mejor que un niño de ciudad. ¿Qué produjo el milagro?

Lo que ocurrió en más de 200 escuelas rurales de San Martín entre el 2004 y el 2008, fue un fenómeno muy semejante al que se produjo en más de 100 escuelas rurales de Piura y La Libertad entre el 2003 y el 2008; al que se observaría entre el 2007 y el 2010 en más de 400 escuelas rurales de regiones como Huancavelica, Puno, Cajamarca, Pasco, Junín, Lima Provincias e Ica entre otras; y en 123 escuelas de cinco redes rurales en Cusco, Iquitos, Piura, Chimbote y Pucallpa. 

En todas estas escuelas, los niños empezaron a alcanzar niveles de rendimiento en comprensión lectora que fueron escalando indistintamente del 7% al 20% de logro satisfactorio, del 10% al 27% y al 36%, del 15% al 74%. Es decir, a lo largo de estos años el estancamiento histórico se rompió y las cifras por primera vez empezaron a moverse hacia arriba, certificadas por evaluaciones externas muy rigurosas, ante el estupor de los incrédulos. Debe recordarse que tenemos en el país 22 mil escuelas primarias en el ámbito rural en las que más del 20% de los matriculados no logra concluir sus estudios y sólo el 7% de alumnos de 2° grado entienden bien lo que leen. 

Hay una historia detrás de este prodigio. La década del 2000 ha sido escenario del despliegue de una serie de iniciativas particulares que, en estrecha aunque no siempre fluida coordinación con el Estado, se propusieron lograr lo imposible: que los niños del medio rural, contra todo pronóstico y más allá de las adversidades sociales y las debilidades, tanto de sus escuelas como de sus maestros, puedan aprender. Es decir, puedan lograr los estándares que se esperan para todos los estudiantes del país al terminar la primaria. 

Es así como cuatro proyectos entran en acción en diversos escenarios rurales del país interviniendo en conjunto alrededor de 1000 escuelas en total: Aprendes, en San Martín, apoyado por la cooperación norteamericana (USAID/Perú); el Programa de Mejoramiento de la Educación Básica (PROMEB), apoyado por la cooperación canadiense (ACDI); el Programa Escuelas Exitosas, apoyado por el Instituto Peruano de Acción Empresarial (IPAE); y el de Redes Rurales de Fe y Alegría, apoyado por la Compañía de Jesús. 

De la gran cantidad de sucesos que podrían relatarse alrededor de este fenómeno, dos parecen haber sido las palancas mágicas que produjeron el milagro. En primer lugar, estas escuelas empezaron a recibir acompañamiento profesional continuo, paciente, perseverante. En segundo lugar, en todas se sembró la convicción de que todos los estudiantes podían aprender y que la pobreza no era una barrera de piedra que debía derribarse primero. 

Según el diccionario de la Real Academia, «acompañar» tiene significados complementarios que van desde el estar con otros o junto a otros, ir con otros, hallarse en los otros o participar de sus sentimientos. Eso es exactamente lo que estas iniciativas ofrecieron a estas escuelas, seleccionando, preparando y movilizando equipos de profesionales de alto perfil para que fueran al terreno mismo de manera continua. 

A través de las distintas modalidades elegidas por cada proyecto, estos equipos formaron a otros docentes de alto desempeño para que entren a las aulas a detectar fortalezas y debilidades en el trabajo pedagógico de los maestros y en el funcionamiento de la propia institución, y para que les presten apoyo in situ. Este personal visitaba regularmente las escuelas de las zonas que tenían asignada para: 

• Identificar las fortalezas y las necesidades de capacitación de los profesores
• Propiciar encuentros e intercambios entre ellos organizándolos en red
• Atender cada una de sus dudas e inquietudes
• Invitarlos a descubrir por sí mismos sus aciertos y errores
• Alentarlos en sus esfuerzos por mejorar y celebrar cada signo de progreso
• Enseñarles a utilizar la evaluación continua de los aprendizajes como una herramienta poderosa para enmendar errores 

Los proyectos colocaron además al servicio de cada red de escuelas rurales atendidas Centros de Recursos para el aprendizaje, propiciaron círculos de estudios entre los profesores, pasantías a escuelas donde podían observarse prácticas destacadas, talleres permanentes para profundizar en las alternativas a los retos pedagógicos más difíciles con el concurso de formadores de excelencia, y hasta cursos de posgrado, para que los docentes puedan afinar conocimientos y habilidades en la alfabetización de los niños. 

En un contexto de desatención secular, donde su lejanía ha sido el argumento para condenar a estas escuelas al abandono, la presencia y el apoyo constante de personal preparado, genuinamente interesado en el progreso de cada maestro y de sus estudiantes, con una gran capacidad de escucha, siempre disponible para conversar sobre toda clase de dudas y confusiones, fue produciendo el milagro. Es decir, fue devolviéndoles el sentido de su profesión a maestros considerados por muchos como irrecuperables por los déficits que arrastran en su formación inicial [los mejores maestros se quedan a trabajar en las ciudades] y el desgano con el que llegan a trabajar en el ámbito rural, como padeciendo una condenación. 

«Yo no era ni la sombra de lo que soy ahora», testimonia el profesor de Juan José a un equipo de investigación que llegó a Rumisapa. «Los padres de familia se llevaban a sus hijos a la escuelita de más abajo porque decían que conmigo no aprendían nada. Pero en estos años he cambiado mucho, tanto que ahora esos mismos padres me están trayendo a sus hijos de regreso», confiesa con orgullo. 

Estos mismos redescubrimientos personales en los docentes, de los que surge una nueva conciencia de protagonismo en la mejora de la educación rural, han corrido como reguero de pólvora no sólo en Lamas y otras provincias de San Martín, sino también entre los maestros de las escuelas de Lancones, Salitral, San Juan de Bigote, Lalaquiz y Morropón en Piura; de las escuelas de Julcán, en La Libertad; de las de Quispicanchi, Cusco, de las de la carretera Nauta, en Iquitos, de las escuelas de El Santa, Chimbote y de las escuelas rurales de Pucallpa; y en otras 466 comunidades de once regiones del país.

Las cuatro intervenciones en conjunto han atendido cerca de 1000 escuelas y 60 mil estudiantes. Si proyectamos sus costos de operaciones a los 45 mil docentes que enseñan en el 100% de las escuelas rurales unidocentes y multigrado existentes en el país, habría que invertir 150 millones de soles al año para empezar a cambiar el destino de niñas y niños como Juan José en el ámbito rural. 

Considerando que el Estado ha venido gastando S/. 1,488 por alumno en promedio (urbano y rural) y tenemos un millón y medio de niños estudiando en las escuelas rurales, los costos adicionales estimados representarían menos de 11% adicional a esa cifra, es decir, 100 soles más. Aunque el presupuesto tiene una importancia indiscutible, la clave del éxito no parecería radicar tanto en la inversión en sí misma, cuanto en el mejor uso de esos recursos, así cómo en enfoque y el modelo de gestión que se pone en juego. 

Tradicionalmente se ha pensado que lo que requiere la escuela rural principalmente son insumos materiales. Y aunque la dotación de una infraestructura digna, de servicios básicos eficientes y de material educativo oportuno es un derecho que no puede dejar de ser atendido [los proyectos reseñados han hecho también algunas contribuciones en ese ámbito], lo que estas cuatro experiencias han demostrado es que el factor humano es la clave. Es la calidad de la gente que está a cargo y su manera de hacer las cosas lo que ha hecho la diferencia. 

El estudio recomienda que tanto a nivel del Gobierno Nacional como de los Gobiernos Regionales, se constituyan equipos altamente calificados cuyas competencias estén certificadas, que lideren el proceso en sus ámbitos, apoyen a los equipos de redes territoriales locales, formen docentes que hagan la función de acompañantes y gestionen con eficacia la estrategia global, liberados de la carga administrativa que suele consumir tiempo y energías con desmesura, así como de cualquier otra responsabilidad que no sea la de gestionar las redes rurales y cumplir con los objetivos propuestos a tiempo completo. 

En segundo lugar, recomienda cambios en las normas del sector, un tema muy importante en el funcionamiento del Estado. Esto es necesario para que:

• Los roles y las funciones de cada instancia estén claramente definidas, todos sepan qué les toca hacer y nadie invada a nadie. 
• La permanencia en su función de los docentes formados pueda estar asegurada, previniendo la excesiva y continua rotación de personal a nivel regional y local. 
• Darle estatus legal al personal que acompaña a las escuelas, algo que recién empieza  a reconocérsele en la nueva Ley de Reforma Magisterial. 
• Resolver las habituales trabas administrativas para la operación cotidiana, para que las cosas que se necesite hacer en cada red, se hagan a tiempo. 

En tercer lugar, adoptar un modelo de gestión que suponga enfocarse en los resultados a obtener en los aprendizajes de los niños, evaluar de manera continua los avances y dificultades, gestionar los procesos de cambio desde el territorio y no desde el escritorio, trabajar siempre de común acuerdo con la comunidad, articular apoyos y esfuerzos de distintos actores locales interesados en la mejora de la escuela rural, como las empresas, los municipios o las diversas organizaciones sociales y profesionales existentes.

Los proyectos no se han concentrado únicamente en mejorar la capacidad de lectura de estudiantes como Juan José, pues también han ofrecido apoyo para mejorar rendimientos en matemática y en otros aprendizajes importantes demandados por el currículo. En todos ellos hay signos objetivos de progreso. Si hemos enfatizado en los índices de rendimiento en comprensión de textos es porque consideramos la derrota del crónico fracaso de la escuela rural en la alfabetización lectora como un símbolo de lo que puede lograrse con las escuelas que concentran los mayores déficits del sistema escolar peruano. 

Pero nos interesa que todos los niños como Juan José superen la exclusión y encuentren en la educación de su distrito una puerta al desarrollo. Es por eso destacable que estas cuatro experiencias se hayan propuesto como un modelo de cooperación entre la iniciativa privada y el Estado con el propósito de fortalecer la intervención pública en el ámbito de la educación rural, unos validando estrategias que puedan ser transferidas, otros instalando mecanismos permanentes de trabajo conjunto. Aunque no ha representado en ningún caso una relación fácil, se entiende que sólo el Estado puede echar a andar procesos de gran envergadura en una escala nacional y a más largo plazo. 

Si Juan José y otros 60 mil estudiantes como él, habitantes del mundo rural y con necesidades básicas no plenamente satisfechas, pueden tener ahora en la educación una de las llaves que necesitan para salir del círculo intergeneracional de reproducción de la pobreza, hay un millón y medio de niños esperando por la misma oportunidad. La mesa de las soluciones está servida. 

Luis Guerrero Ortiz

Lima, 08 de mayo de 2013

* Versión narrativa de la investigación «MEJORA EFECTIVA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL PERÚ», un estudio sobre las lecciones aprendidas de las experiencias de AprenDes, Construyendo Escuelas Exitosas, Fe & Alegría y PROMEB en la escuela rural del Perú.