domingo, 2 de septiembre de 2012

Profesionalizar la docencia: ¿Cuál es la agenda?

Fotografía © rededucativaitagu/Flickr

El debate que se ha generado sobre el Proyecto de Ley de Reforma Magisterial presentado por el Poder Ejecutivo al Congreso de la República está centrado en sus ventajas o desventajas respecto de leyes anteriores. Aunque estoy convencido de que las ventajas son abrumadoras y que es fundamental explicarlas con claridad a los maestros y a la opinión pública, creo que la discusión debería también poner algo de atención al fondo del asunto. Porque si se trata de empezar a referir la meritocracia de un sistema de carrera sobre todo a la calidad del desempeño profesional antes que a los años de servicio, el número de certificados de estudios acumulados o la habilidad para resolver un examen de conocimientos, bien valdría la pena echar un poco más de luces sobre qué significa desempeñar profesionalmente la docencia. 

Estoy en el grupo de los que conciben la docencia como una profesión, sin asomo de duda. Tal consideración está incluso reconocida en la ley, a tal punto que es condición para practicarla el exhibir una certificación de carácter profesional. Pero me doy cuenta también que hay una cierta manera de ejercerla que pone en cuestión esta certeza, más aún cuando se observa lo extendido y arraigado de este tipo de ejercicio. Esta misma percepción es tan clara desde hace muchos años en la comunidad de expertos dentro y fuera del país, que existe un sólido consenso acerca de la necesidad de profesionalizarla. Allí están los documentos oficiales de UNESCO y nuestro mismo Proyecto Educativo Nacional. 

Estamos entonces en medio de una aparente paradoja. De un lado, la docencia definida desde los marcos conceptuales de la pedagogía contemporánea es una profesión y ha ganado incluso ese estatuto legal. De otro lado, su forma de ejercerse parece estar tan alejada de los criterios que permitirían reconocer esa práctica como profesional que las políticas educativas se han trazado el objetivo de encaminarla progresivamente a semejante estatus. Luego, ¿Es o no es una profesión? ¿Qué es si no? ¿Cuánta distancia la separa de la profesionalidad y cuáles son las barreras que ponen complicaciones a esta aspiración?

Una clave para resolver estas peguntas es ponernos de acuerdo en cuáles son aquellos criterios que otorgan profesionalidad al ejercicio de un determinado rol en un determinado ámbito de acción. Nótese que no se trata de responder a la pregunta por las características distintivas de la docencia en el universo de las profesiones, sino a una anterior y más básica: cómo darnos cuenta que el desempeño de cualquier educador merece o no ser considerado en la categoría de profesional. La confusión de estos dos planos suele llevarnos a confundir como típico de la docencia lo que en realidad es un criterio característico del ejercicio profesional en general, de cualquier rol profesional. 

Esa confusión es la que observo cuando se reivindica, por ejemplo, el carácter típicamente reflexivo de la docencia. En realidad, no conozco una sola profesión que no posea un conjunto de saberes teóricos y técnicos asociados a las ciencias, y cuyas aplicaciones prácticas no requieran necesariamente una exigente actividad racional de parte del profesional. Un ingeniero, un veterinario, un contador, un comunicador social, un arquitecto o un pediatra necesitan realizar análisis y discernimiento continuo de diversos tipos de información para poder tomar decisiones ajustadas al caso que deben afrontar, sea para entenderlo, sea para resolverlo, sea para verificar los resultados de su acción o para enmendar su rumbo. 

El problema es que, en los hechos, muchos maestros ejercen la docencia como una aplicación ciega e irreflexiva de procedimientos estandarizados, supuestamente válidos para cualquier grupo, contexto, tiempo y circunstancia. Este rasgo ha llevado a muchos a señalar que si educar consiste simplemente en aplicar una plantilla predefinida, estamos hablando de un oficio y no de una profesión. Peor aún, esta tendencia a reducir la enseñanza al desarrollo mecánico de un guión preconcebido, diseñado por añadidura en base a las intenciones del educador más que a las posibilidades y necesidades de los sujetos que aprenden, ha sido largamente cultivada en los centros de formación docente y reforzada por los programas de capacitación para docentes en ejercicio de los últimos 20 años, para no ir más atrás. 

Una segunda cualidad que tiende a confundirse como un rasgo típico de la docencia es su carácter relacional, porque no se puede ejercer sino en el marco de interacciones continuas con otras personas y porque requiere, además, asumir roles de responsabilidad con el otro. No obstante, la docencia no es la única profesión que exhibe esta característica. El Trabajo Social, la Psicología Social o la Psicología Comunitaria, por citar algunos ejemplos, son también profesiones que no sólo suponen relaciones interpersonales constantes, sino que tienen la función de crear y sostener el vínculo entre las personas. A este grupo se les denomina también profesiones de intervención social. La intervención social profesional, sostiene Esteban Palacios, implica el desarrollo experto de un conjunto coherente de interacciones, apelando a técnicas y métodos basados en un cuerpo de conocimientos científicos. Su finalidad es inducir cambios significativos, deseables desde algún criterio, en el comportamiento de individuos y sociedades. Como se darán cuenta, este rasgo tampoco es –en sentido estricto- privativo de la docencia sino compartido con otras profesiones. 

Lo que sucede en este caso es que el ejercicio de la docencia sigue siendo, en muy alta medida, prisionero de los códigos de la educación masiva, uniforme y simultánea, una antigua tradición que convierte deliberadamente a los estudiantes en seres anónimos e indiferenciados para poder educarlos a través de procedimientos similares y en los mismos periodos de tiempo. Esta certeza nutre de tal forma la práctica docente que ha vuelto la interacción y el vínculo con el otro algo estrictamente innecesario o hasta desaconsejable. El dominio del arte y la ciencia de interactuar con personas y grupos heterogéneos, pese a ser la clave de este tipo de profesiones y, por lo tanto, de la enseñanza eficaz, suele estar ausente de los programas de formación y capacitación docente. Tampoco hay evidencia de que los formadores de docentes, en general, sean conspicuos exponentes de este saber. 

Un tercer rasgo, supuestamente propio de la docencia, es la ética que guía su comportamiento, y que lo induce a respetar derechos y dignidades de manera continua e incondicional. Sin embargo, nos encontramos aquí nuevamente con otra característica inherente a todas las profesiones. Todas ellas tienen por definición una motivación y una orientación altruista, de servicio a la comunidad y al bienestar de la sociedad, tendiendo incluso a elaborar sus propios códigos de ética y a la autorregulación. El propio Max Weber afirma que en los albores del capitalismo, lo nuevo del momento era el sentido sagrado al trabajo, por lo que el imperativo de la conducta moral convertía en un deber el cumplimiento de la tarea profesional, de toda tarea profesional, en el mundo. 

También aquí la distancia entre los principios y los hechos suele ser significativa. En verdad, las deficiencias y sesgos en la formación docente no parecen haber logrado –habría que ver hasta qué punto se lo han propuesto- revertir un enfoque de la moral basado en la obediencia irrestricta reglas externas. Este enfoque, una vez más, hunde raíces en una tradición de varios siglos, que consideró desde los inicios de los sistemas educativos como un prerrequisito de la enseñanza la vigilancia, el control y disciplina de los estudiantes, y que legitimó el castigo, aún el físico, como un medio indispensable para contener los ímpetus ‘irracionales’ (o supuestamente mal intencionados) de las generaciones más jóvenes. La idea de una moral externa y un estudiante siempre dependiente del juicio moral de sus mayores no sólo sigue siendo hegemónica, sino que induce al maestro a comprometerse sólo con aquellos que se someten a su código ético personal o al de la escuela. Lo que agrava el problema, como lo ha probado la Defensoría del Pueblo, es el relativismo moral que se observa en sectores desmotivados del magisterio, y que refleja una doble vara para juzgar la conducta de sus alumnos o la suya propia, según la conveniencia del momento. 

Tales son las razones por las cuales considero que estas tres características no nos ayudan a distinguir la docencia en su singularidad al interior del mundo profesional, sino que permiten más bien reconocerla como profesión en sentido cabal y como miembro de una determinada clase profesional. Lo que no es poco decir, considerando que su ejercicio real no está mayoritariamente muy próximo a estos parámetros básicos, por su apego a tradiciones originadas justamente en la edad pre-profesional de la docencia, tradiciones que las  políticas educativas necesitan revertir y refundar. 

Otros dos rasgos importantes de la profesionalidad que la docencia debería proponerse alcanzar tienen que ver con la colegiación y, junto a ella, con la autonomía de su ejercicio y la autorregulación de su desempeño profesional, pero también con los estándares básicos de formación. Éstos también son aspectos relevantes en los que otras profesiones ponen especial celo. Sumados a los tres anteriores, tendríamos ya una agenda de cinco puntos para las políticas de profesionalización de la docencia y un panorama de las barreras que habrá de afrontarse para poder avanzar en esa dirección a gran escala. Para avanzar, ciertamente, con la paciencia y perseverancia que el caso amerita, y apoyándose siempre en los numerosos maestros peruanos que aún en condiciones adversas ya exhiben una profesionalidad ejemplar en su desempeño. 

Ahora bien, en este panorama, queda por resolver cuál es finalmente el núcleo esencial y característico de la profesión docente, aquello que la hace distinta de las demás profesiones. A simple vista pareciera obvio, pero créanme que no lo es. En verdad, ese es otro debate. 

Luis Guerrero Ortiz
Publicado en el Blog El río de Parménides
Lima, 03 de setiembre de 2012