Rio de Parmenides: Atracción vital II

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En segundo lugar, necesitamos priorizar aprendizajes. El actual Diseño Curricular Nacional, aprobado oficialmente el 2005, muy celebrado en su momento por representar un hito de superación de numerosas incoherencias precedentes, ha cumplido ya siete años y ha llegado a sumar 500 páginas. Hoy podemos decir que su gordura ha obedecido a la necesidad de contener todo lo que se supone es políticamente correcto aprender. Valgan verdades, que los currículos latinoamericanos en general padecen de obesidad por el afán de contentar las insaciables exigencias de tirios y troyanos, no es novedad y el nuestro no ha resultado una excepción. No obstante, como es harto conocido, el problema de creer que todo es importante es que al final nada es importante. Excepción hecha de la lectura y las matemáticas, los únicos dos aprendizajes por los que la política educativa ha emitido señales claras de interés desde toda la vida y en particular en las dos últimas décadas. En los hechos, todo lo demás ha terminado siendo relativo.

En este contexto, más de uno se habrá hecho la pregunta: si tenemos dificultades para el aprendizaje efectivo de los dos únicos tipos de capacidades que la política prioriza y controla ¿Cuántas y cuáles serán las dificultades para aprender lo que no se prioriza ni se controla a través de evaluaciones periódicas?

Muchos países que están descentralizados en su forma de gobierno, han optado por identificar aprendizajes que representen prioridades comunes y que trasciendan a la vez las denominadas adquisiciones básicas o instrumentales. Sin perjuicio, además, de que los otros aprendizajes contenidos en el currículo se puedan seguir enseñando en las escuelas. Sin ir muy lejos, nuestro Proyecto Educativo Nacional ha planteado la necesidad de un Marco Curricular que contenga un conjunto delimitado de aprendizajes comunes para todo el país y que permita a cada región diseñar su propio currículo, en respuesta a los desafíos de sus propias realidades.

La ventaja de hacer esto es la inmensa simplificación de la tarea del docente, que ahora tendría más claro cuáles son los siete u ocho aprendizajes fundamentales que la política educativa considera prioritario enseñar desde el principio hasta el fin de la vida escolar. Más aún, si sacamos en claro otra de las lecciones de la historia, estos aprendizajes tendrían que ser formulados esta vez de una manera muy diáfana, especificados con gran precisión a través de una escala que distinga distintos niveles de desarrollo. De este modo, el margen de error en la interpretación de las demandas curriculares por parte del docente se reduciría sensiblemente.

En tercer lugar, habría que trazar en el ámbito pedagógico una ruta bastante clara hacia el logro de estos aprendizajes. Si priorizamos, por ejemplo, que los estudiantes aprendan a afrontar desafíos en contextos reales haciendo uso efectivo de saberes científicos y matemáticos y desde su propia perspectiva cultural, los sistemas tradicionales de enseñanza saltarían en pedazos. Crear oportunidades de investigación, experimentación y solución de problemas en las aulas en base a casos tomados de la vida real, rompe el esquema de clase frontal y discursiva, entrega protagonismo a los alumnos y exige del profesor capacidades de observación y acompañamiento que antes no necesitaba para enseñar.

Si vamos a proponerle al docente que propicie aprendizajes como éstos, más complejos y exigentes, hay que proponerle un conjunto amplio de enfoques, estrategias y metodologías para lograrlos y evaluarlos; ciertamente, aquel o aquellos que resulten más pertinentes para ese tipo de resultados. Tradicionalmente se les ha ofrecido unas cuantas páginas de «orientaciones metodológicas» dentro del propio currículo, asumiendo que bastaba leerlas para operar una transformación profunda tanto en los enfoques pedagógicos y didácticos con los que ha enseñado siempre, como en sus prácticas profesionales. Ahora sabemos que las orientaciones generales no bastan, si sus lectores no disponen de los elementos de juicio, los instrumentos pedagógicos ni los repertorios metodológicos necesarios para entenderlas a cabalidad, ponerlas en práctica en el espacio del aula y verificar su logro.

El currículo no puede bailar solo

Estas tres medidas –priorización y especificación de aprendizajes comunes, gestión de los procesos de implementación y repertorios de recursos pedagógicos- necesitan puntos de apoyo complementarios en la política educativa. Por ejemplo, equipos muy profesionales de asistencia técnica en las regiones, que lleguen a las escuelas con mayor necesidad de apoyo, una por una, y acompañen a los maestros en sus esfuerzos de cambio y mejora profesional. Por ejemplo, instrumentos de autoevaluación del desempeño de maestros y directores, acompañados de planes de mejora continua basados en los desafíos identificados en cada caso.

Ocurre que ningún currículo por sí solo produce resultados, así sea perfecto. Los aprendizajes dependen fundamentalmente de las interacciones entre maestros y estudiantes, pero la calidad de este intercambio –para que ocurra a gran escala- se necesita sostener en algunas condiciones, como las dos mencionadas, que sólo la política educativa puede activar. Sólo en ese contexto de conjunciones y convergencias que orienten, retroalimenten y sostengan las prácticas docentes e incluso las de gestión escolar, es que el currículo puede cumplir su función.

Una tercera de esas condiciones, justamente, tiene que ver con las características de las instituciones educativas. Necesitamos sincerar las cosas y admitir de una buena vez que en el tipo de escuelas que tenemos no van a florecer los aprendizajes que queremos. Un currículo que apuesta por estudiantes curiosos y creativos, capaces de pensar con autonomía, de investigar su realidad, de argumentar sus ideas y discutirlas con otros con convicción y a la vez con apertura, no aplica en una escuela rígida, estereotipada, dogmática, uniforme y controladora. Pero –salvo honorables excepciones, que las hay- la mayoría de escuelas no mudarán de manera de ser si la política educativa no crea las condiciones, promueve los cambios, difunde información, articula esfuerzos de cambio y pone en vitrina los mejores esfuerzos de las escuelas más innovadoras.

Estas lecciones aprendidas de tres lustros de avances, esperanzas, tropiezos y frustraciones en materia de política curricular deberían servir de espejo a los esfuerzos, legítimos y necesarios, que ya se despliegan en el país para construir currículos regionales. Lo que no debiera ocurrir es que el producto de estos esfuerzos reitere los mismos errores y deficiencias que hicieron del currículo escolar un objeto de culto, muy difícil de arrancar de su pedestal para hacerlo entrar al espacio profano del aula. Lo que sí debiera ocurrir es que representen un hito de superación del enorme enredo en que fuimos caer cuando quisimos transitar de una enseñanza centrada en la transmisión de contenidos, a otra centrada en el desarrollo de capacidades. El país ya no resiste más de lo mismo.

No se trata, en suma, de derogar ni sustituir el currículo nacional, sino de priorizar un conjunto de aprendizajes que representen la voluntad de un país por resolver sus problemas y encarar sus desafíos. Si esa es una tarea generacional, la educación necesita asumir su responsabilidad con firmeza y consecuencia. Es allí donde el currículo debe convertirse en un factor atractivo y útil, jugando un papel orientador y facilitador, en vez de minimizar, confundir o dispersar la enseñanza, como ha venido ocurriendo hasta ahora.

Llegados a esta altura podremos dimensionar la magnitud del trabajo que necesitamos desplegar para que las demandas del currículo sean una fuente de atracción para los maestros. Una atracción tan irresistible como lo era el imán para las limas de acero en la historia de Wilde. Tan esclarecedora, convincente y práctica, que casi sin darse cuenta –aunque mejor dándose- todos los docentes del país terminen aproximándose más y más a los aprendizajes que prioriza así como a las rutas y a las herramientas que propone. Y que se peguen a él con satisfacción y entusiasmo, no empujados por sus supervisores ni por una obligación normativa, sino por una necesidad genuina que brote del raciocinio y extraiga más motivos de la piel y el corazón.

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

Lima, 04 de junio de 2012