Budín de chocolate

Fotografía © Mar Garra/ www.flickr.com

Preparar un budín de chocolate puede parecer algo sencillo, pero obtener buenos resultados depende no sólo de tener los ingredientes necesarios, sino de conseguirlos en las cantidades que hacen falta y, muy especialmente, del arte y la oportunidad de su combinación. Imagine que usted reúne a varias personas, analizan recetas y al final deciden una. Salen luego a conseguir 6 huevos, 300 gr. de azúcar, 200 gr. de chocolate, 300 gr. de mantequilla, 600 gr. de bizcocho, una copa de ron y dos tacitas de café exprés. Acto seguido, le pide a uno de ellos batir las yemas de los huevos con el azúcar y la mantequilla. A otro le plantea diluir el chocolate en baño maría con un poco de leche hasta que se fundan. Cuando los huevos están bien batidos, le pide a un tercero agregar el chocolate diluido. Entretanto, un cuarto repostero ha estado batiendo claras de huevo al punto de nieve y las tiene listas para agregarlas a la mezcla anterior. Una quinta persona ha estado mojando los bizcochos con café y ron, y los tiene preparados para que usted los coloque en un molde, lo rellene con la mezcla anterior, le ponga otra capa de bizcochos encima y lo meta al refrigerador por 24 horas, al cabo de las cuales lo desmoldará y servirá.

Noten la sincronía de criterios y tiempos que esto requiere. Si uno falla en las cantidades, desvía su tarea hacia un curso diferente al acordado entre todos, se demora más de lo necesario o se apresura en entregar su parte antes de que esté lista, sus actos repercutirán en el resultado final. Luego, usted tendrá como producto algo a lo que va a seguir llamándole budín pero que estará hundido o inconsistente, con un sabor amargo quizás porque se quemó el chocolate o pegado al molde por falta de mantequilla, seco por falta de ron y casi sin dulce porque le puso insuficiente azúcar. Es decir, un postre decepcionante que no cumplirá su función, volviendo vanos toda la inversión y los esfuerzos desplegados.

Una política educativa dirigida a mejorar los resultados y la relevancia de los aprendizajes en la educación básica necesita ingredientes de diversa naturaleza, así como una enorme sintonía de enfoques, criterios y cronogramas entre una multitud de equipos y actores, para garantizar la combinación adecuada de factores en el tiempo justo. Este esfuerzo de construcción de una visión compartida y de concertación de la acción resulta de tal envergadura, que numerosos ministros de educación se han cuidado de evadirlo con astuta diligencia, limitándose –como señalaba Gabriel Ortiz de Zevallos en el CADE 2011- a medidas más de superficie, menos trascendentes y más económicas en términos de tiempo, trabajo y presupuesto. 

La ministra Patricia Salas ha dicho que el problema principal de la educación nacional son los aprendizajes y que encararlo exige combinar por lo menos cuatro factores: en primer lugar, el institucional, porque las escuelas que tenemos son estructuras anacrónicas, rígidamente diseñadas para la transmisión oral de conocimientos y no para el desarrollo de capacidades; en segundo lugar, el curricular, porque el currículo de educación básica ha devenido en una obra de arte surrealista, necesitando convertirse en objeto de gestión y en una herramienta accesible y útil para la gran mayoría de maestros; en tercer lugar, el desempeño docente, porque la práctica pedagógica de los maestros necesita evolucionar hacia estadios superiores de profesionalidad para poder hacerse cargo de los aprendizajes que la sociedad actual demanda a las nuevas generaciones; en cuarto lugar, la gestión, porque el aparato público de educación en sus distintas instancias nacionales, regionales y locales no tiene tradición de trabajar en función de resultados ni está organizado para eso ni para funcionar de manera coordinada ni en base a acuerdos. 

No obstante, concentrar y armonizar acciones en estos cuatro frentes acarrea a su vez un sinfín de tareas que dependen de numerosos agentes intermediarios, quienes para hacer lo que les toca necesitan tres cosas como mínimo: estar cabalmente informados de los que se espera de ellos, estar básicamente de acuerdo y tener las capacidades que les demanda su nuevo rol. Es así que sentirse parte de una misma organización y un mismo propósito es producto de una construcción difícil, que debe apoyarse en los compromisos más sinceros y convertir –hasta donde sea posible- escepticismos, desconfianzas, indolencias u oposiciones de todo tipo, en apertura y colaboración. Lograrlo no será rápido, pero hay que intentarlo. 

La historia del sector público de educación no juega a favor. Cuando no ha sido utilizado como botín político por el partido de turno, ha sido el patrimonio privado de personajes oscuros, ansiosos por encontrar en el cargo los 15 minutos de fama que no les aportó su trayectoria profesional, o por sacar el máximo provecho personal de su acceso ocasional a los recursos públicos. Tampoco ayuda la estructura absurda que le ha dado la ley, separando la gestión institucional de las políticas enfocadas en los aprendizajes, como si la gestión fuera un fin en sí mismo. Separando también funcionalmente a unas oficinas de otras, como si cada parte del proceso de elaborar un budín tuviera autonomía para decidir por sí mismo lo que hace, el modo como lo hace y el tiempo en que lo hace, sin ningún compromiso con los resultados. Esa es, sin embargo, la cultura organizacional del sector. Aunque parezca mentira, casi nadie piensa en el budín. 

Naturalmente, siempre se puede prescindir de semejante esfuerzo y tomar atajos. Pero si nos limitamos a ordenar lo que se tiene que hacer, el resultado será un desastre. Finalmente, cada uno hará las cosas a su manera o dejará de hacerlas cuando lo crea conveniente, sin criterio para distinguir el error o dispuestos a disimular su desacato, para burlarse después de las nuevas instrucciones y hasta de las exigencias de los colegas cuya tarea depende de lo que ellos hagan primero. Ni el voluntarismo ingenuo y entusiasta ni el autoritarismo abierto o enmascarado es el camino por el que han transcurrido las políticas educativas más eficaces y a la vez más sostenibles en la experiencia internacional.

Nietzsche decía que lo absurdo de una cosa no probaba nada contra su existencia, sino que era, más bien, condición de ella. Dicho de otra manera, lo absurdo o lo ilógico no equivale a la nada, es una condición posible del ser, puede tomar incluso la forma de un ministerio y hasta volverse sentido común. Esa irracionalidad del sistema de gestión y su organización necesita empezar a corregirse, para que el país pueda contar al fin con políticas educativas sustentadas en equipos profesionales convencidos de ellas y, por lo tanto, dispuestos no a cumplir con su función sino a cambiar la realidad hasta las últimas consecuencias. 

Luis Guerrero Ortiz
Publicado en el Blog El río de Parménides
Lima, 14 de febrero de 2012