Rio de Parmenides

Budín de chocolate

2012-02-14T16:24:00.000-05:00

Preparar un budín de chocolate puede parecer algo sencillo, pero obtener buenos resultados depende no sólo de tener los ingredientes necesarios, sino de conseguirlos en las cantidades que hacen falta y, muy especialmente, del arte y la oportunidad de su combinación. Imagine que usted reúne a varias personas, analizan recetas y al final deciden una. Salen luego a conseguir 6 huevos, 300 gr. de azúcar, 200 gr. de chocolate, 300 gr. de mantequilla, 600 gr. de bizcocho, una copa de ron y dos tacitas de café exprés. Acto seguido, le pide a uno de ellos batir las yemas de los huevos con el azúcar y la mantequilla. A otro le plantea diluir el chocolate en baño maría con un poco de leche hasta que se fundan. Cuando los huevos están bien batidos, le pide a un tercero agregar el chocolate diluido. Entretanto, un cuarto repostero ha estado batiendo claras de huevo al punto de nieve y las tiene listas para agregarlas a la mezcla anterior. Una quinta persona ha estado mojando los bizcochos con café y ron, y los tiene preparados para que usted los coloque en un molde, lo rellene con la mezcla anterior, le ponga otra capa de bizcochos encima y lo meta al refrigerador por 24 horas, al cabo de las cuales lo desmoldará y servirá.

Noten la sincronía de criterios y tiempos que esto requiere. Si uno falla en las cantidades, desvía su tarea hacia un curso diferente al acordado entre todos, se demora más de lo necesario o se apresura en entregar su parte antes de que esté lista, sus actos repercutirán en el resultado final. Luego, usted tendrá como producto algo a lo que va a seguir llamándole budín pero que estará hundido o inconsistente, con un sabor amargo quizás porque se quemó el chocolate o pegado al molde por falta de mantequilla, seco por falta de ron y casi sin dulce porque le puso insuficiente azúcar. Es decir, un postre decepcionante que no cumplirá su función, volviendo vanos toda la inversión y los esfuerzos desplegados.

Una política educativa dirigida a mejorar los resultados y la relevancia de los aprendizajes en la educación básica necesita ingredientes de diversa naturaleza, así como una enorme sintonía de enfoques, criterios y cronogramas entre una multitud de equipos y actores, para garantizar la combinación adecuada de factores en el tiempo justo. Este esfuerzo de construcción de una visión compartida y de concertación de la acción resulta de tal envergadura, que numerosos ministros de educación se han cuidado de evadirlo con astuta diligencia, limitándose –como señalaba Gabriel Ortiz de Zevallos en el CADE 2011- a medidas más de superficie, menos trascendentes y más económicas en términos de tiempo, trabajo y presupuesto.

La ministra Patricia Salas ha dicho que el problema principal de la educación nacional son los aprendizajes y que encararlo exige combinar por lo menos cuatro factores: en primer lugar, el institucional, porque las escuelas que tenemos son estructuras anacrónicas, rígidamente diseñadas para la transmisión oral de conocimientos y no para el desarrollo de capacidades; en segundo lugar, el curricular, porque el currículo de educación básica ha devenido en una obra de arte surrealista, necesitando convertirse en objeto de gestión y en una herramienta accesible y útil para la gran mayoría de maestros; en tercer lugar, el desempeño docente, porque la práctica pedagógica de los maestros necesita evolucionar hacia estadios superiores de profesionalidad para poder hacerse cargo de los aprendizajes que la sociedad actual demanda a las nuevas generaciones; en cuarto lugar, la gestión, porque el aparato público de educación en sus distintas instancias nacionales, regionales y locales no tiene tradición de trabajar en función de resultados ni está organizado para eso ni para funcionar de manera coordinada ni en base a acuerdos.

No obstante, concentrar y armonizar acciones en estos cuatro frentes acarrea a su vez un sinfín de tareas que dependen de numerosos agentes intermediarios, quienes para hacer lo que les toca necesitan tres cosas como mínimo: estar cabalmente informados de los que se espera de ellos, estar básicamente de acuerdo y tener las capacidades que les demanda su nuevo rol. Es así que sentirse parte de una misma organización y un mismo propósito es producto de una construcción difícil, que debe apoyarse en los compromisos más sinceros y convertir –hasta donde sea posible- escepticismos, desconfianzas, indolencias u oposiciones de todo tipo, en apertura y colaboración. Lograrlo no será rápido, pero hay que intentarlo.

La historia del sector público de educación no juega a favor. Cuando no ha sido utilizado como botín político por el partido de turno, ha sido el patrimonio privado de personajes oscuros, ansiosos por encontrar en el cargo los 15 minutos de fama que no les aportó su trayectoria profesional, o por sacar el máximo provecho personal de su acceso ocasional a los recursos públicos. Tampoco ayuda la estructura absurda que le ha dado la ley, separando la gestión institucional de las políticas enfocadas en los aprendizajes, como si la gestión fuera un fin en sí mismo. Separando también funcionalmente a unas oficinas de otras, como si cada parte del proceso de elaborar un budín tuviera autonomía para decidir por sí mismo lo que hace, el modo como lo hace y el tiempo en que lo hace, sin ningún compromiso con los resultados. Esa es, sin embargo, la cultura organizacional del sector. Aunque parezca mentira, casi nadie piensa en el budín.

Naturalmente, siempre se puede prescindir de semejante esfuerzo y tomar atajos. Pero si nos limitamos a ordenar lo que se tiene que hacer, el resultado será un desastre. Finalmente, cada uno hará las cosas a su manera o dejará de hacerlas cuando lo crea conveniente, sin criterio para distinguir el error o dispuestos a disimular su desacato, para burlarse después de las nuevas instrucciones y hasta de las exigencias de los colegas cuya tarea depende de lo que ellos hagan primero. Ni el voluntarismo ingenuo y entusiasta ni el autoritarismo abierto o enmascarado es el camino por el que han transcurrido las políticas educativas más eficaces y a la vez más sostenibles en la experiencia internacional.

Nietzsche decía que lo absurdo de una cosa no probaba nada contra su existencia, sino que era, más bien, condición de ella. Dicho de otra manera, lo absurdo o lo ilógico no equivale a la nada, es una condición posible del ser, puede tomar incluso la forma de un ministerio y hasta volverse sentido común. Esa irracionalidad del sistema de gestión y su organización necesita empezar a corregirse, para que el país pueda contar al fin con políticas educativas sustentadas en equipos profesionales convencidos de ellas y, por lo tanto, dispuestos no a cumplir con su función sino a cambiar la realidad hasta las últimas consecuencias.

Luis Guerrero Ortiz
Publicado en el Blog El río de Parménides
Lima, 14 de febrero de 2012

El hilo, la madeja y el camino

2012-01-15T22:30:00.000-05:00

Fotografía © isabelir/ www.flickr.com

Miyamoto Musashi, uno de los guerreros más famosos de la historia japonesa, fue a la vez autor de uno de los libros sobre estrategia más extraordinarios después de «El arte de la guerra», del general Tzun Tzu. A pesar de los 4 siglos transcurridos, el Go-rin-no-Sho o «Tratado de los 5 círculos» (o los 5 anillos según ciertas traducciones), sigue brillando por la lucidez y la sabiduría de una auténtica propuesta de autoformación para las personas con aspiraciones, que buscan construirse en la vida un camino que los conduzca a sus metas, aun a sabiendas de los obstáculos, distracciones y oposiciones con los que van a tropezarse sin duda alguna –dentro y fuera de sí mismos- y que deberán aprender a anticipar y vencer con sagacidad y perseverancia.

Leer a Musashi debería ser en el futuro un requisito obligatorio para participar de la gestión pública en general, y muy especialmente de las políticas educativas de una nación. Ocurre que las decisiones más importantes, aquellas dirigidas no a las dificultades más sencillas de resolver y que se encuentran a ras del suelo, sino a remover problemas con raíces más hondas, suelen ser decisiones complejas en su concepción tanto como en el recorrido que han de sufrir hasta convertirse en acciones y realidades.

Se trata de decisiones que deben transitar inevitablemente caminos sinuosos, largos e interminables, atravesados de senderos que no llevan a ninguna parte, con zonas iluminadas y estrechos tenebrosos, plagados de personajes extraños que en cada recodo buscan hacerte desistir o perder el rumbo, cuando no desvirtuar la razón de tus esfuerzos. Ni más ni menos como el que emprendió el atribulado y confundido personaje de «La encrucijada», uno de los estremecedores cuentos de Julio Ramón Ribeyro compilados en La Palabra del Mudo.

Musashi nos dice que hay cuatro caminos que podemos transitar en nuestro paso por la vida: el del campesino, el comerciante, el caballero y el artesano. El campesino tiene la cualidad de caminar con la mirada puesta más allá del invierno, con plena conciencia de los cambios de estación y sus implicancias. El comerciante nunca pierde de vista los beneficios de sus esfuerzos, pues sabe que depende de ellos. El caballero tiene pleno dominio de las armas y está listo para usarlas cuando resulte indispensable. El artesano es eficiente en el uso de sus herramientas y traza planes meticulosos que luego ejecuta con esmero y paciencia.

Ocurre que si materializar una decisión está en manos de muchas personas, el riesgo de que la cadena se rompa o atore en varios puntos del recorrido es muy alto. Cada paso trae sus propios avatares y exigencias y si no sabemos enfrentarlos, será muy fácil que alguien pierda el rumbo, es decir, que se aparte del camino del campesino, el comerciante, el artesano y el caballero.

Se pierde el rumbo al interior de una organización, por ejemplo, cuando sus miembros toman decisiones desaprensivamente, despreocupados de la inestabilidad de las circunstancias y sin prever las consecuencias; o cuando cumplen tareas importantes de manera rutinaria e indolente, sin poner atención ni interés en los beneficios o perjuicios que ocasionan; o cuando atacan y agreden sin nobleza ni necesidad, en vez de orientar su energía a derrotar los obstáculos que impiden avanzar; o cuando usan los instrumentos de trabajo con desidia e impericia, sin mayor cuidado por los detalles.

El espíritu de Musashi se alza desde el siglo XVI para aconsejar a la sociedad del siglo XXI y a sus gobernantes, que las buenas decisiones necesitan ser vigiladas y acompañadas hasta que logren su objetivo. Esto exige ayudar a quienes deben convertirlas en realidad a no perder de vista el horizonte ni el beneficio de su acción, ni su necesario espíritu de lucha ni la dirección de su fuerza, ni el cuidado por cada borde construido para que el fracaso no se le filtre por cualquier rendija. Por no hacerlo así, las políticas públicas en el Perú suelen estar amenazadas de corrupción, filtraciones, desviaciones, ineficiencias e inefectividad, convirtiéndose al final del camino en una caricatura deforme de sus intenciones originales y de la letra de los decretos.

Es por eso que no basta que la gestión pública sea honesta. Necesita también ser sagaz, observadora y ágil en el esfuerzo perseverante de acompañar al hilo que sale de la madeja hasta que enhebre la aguja, y hasta que la aguja transforme finalmente la tela en un manto multicolor.

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

Lima, Lunes 16 de enero 2012

Reforma de la escuela: trazando una ruta (1)

2011-12-12T00:01:00.002-05:00

Fotografía © Yehude Simon/ www.flickr.com

«Y digo a cualquier hombre o mujer: que tu alma se alce tranquila y serena ante un millón de universos» escribió Walt Whitman, destacado poeta norteamericano del siglo XIX. Hemos pensado siempre que el universo es infinito y en uno que otro arrebato de poética nostalgia hasta nos hemos sentido pequeños en medio de tanta inmensidad. Hace más de 100 años, sin embargo, Withman ya intuía que había más de uno. Sorprendentemente, Martin Rees, astrónomo inglés y Premio Mundial de Ciencias 2003, afirma más bien la existencia probable de un número infinito de universos en el espacio exterior. Universos con atributos diferentes y que combinan sus partes cada uno de una manera distinta. En el caso del nuestro universo, la vida tal como la conocemos se hace posible sólo porque las cosas se armonizan de una determinada manera y no de otra. Por ejemplo, el hidrógeno se convierte en helio transformando siete milésimas de su masa en energía. Un leve descenso de ese valor no desencadenaría ningún cambio y sólo habría hidrógeno en el universo. Un ligero aumento de ese valor, en cambio, agotaría el hidrógeno y el universo que conocemos no existiría.

Ocurre que el universo, como todos los sistemas existentes, incluidos los sistemas sociales –tal es el caso de los sistemas educativos y de las propias escuelas, una de sus instituciones más típicas- se comporta como un todo inseparable y coherente. Sus partes están relacionadas entre sí de tal manera que son estrictamente funcionales unas con otras y, en principio, un cambio en alguna de ellas podría provocar un cambio en las demás y en el sistema total.

Las cuatro partes de una totalidad llamada escuela

Las escuelas, que a decir de Noel McGinn, profesor emérito de Harvard, son curiosas antigüedades que sobreviven fuera de su tiempo útil, también constituyen sistemas donde sus partes se relacionan entre sí de una manera típica para garantizar su función principal: ofrecer educación en dirección a un determinado propósito. Las partes universalmente reconocibles de una escuela convencional son cuatro: el gobierno de la institución, el aula, la convivencia interna, y las relaciones con el entorno.

Al interior de las aulas transcurren los procesos principales, los de enseñanza y aprendizaje. Afuera de ellas, estudiantes, docentes y directivos se relacionan cotidianamente entré sí en base a determinadas reglas explícitas e implícitas. En conjunto, la institución se vincula con las familias y la comunidad local de una cierta manera y en función a determinados objetivos. Y que todo esto funcione y fluya sin contratiempos es la tarea de la gestión escolar a través de diversos canales, procedimientos y regulaciones.

Ahora bien, quienes han hecho sociología de las instituciones concuerdan con McGinn en ubicar a las escuelas en el grupo de instituciones más conservadoras de las sociedades contemporáneas. Con una historia de más de dos siglos a cuestas, las escuelas constituyen sistemas complejos, cuyas partes tienen a su vez componentes y características no menos alambicadas que las convierten a cada una en subsistemas, es decir, en pequeñas totalidades compuestas de sus propios componentes y con cierta independencia, habituadas también a funcionar de una misma manera.

El aula, por ejemplo, representa en sí misma un universo, donde la enseñanza, el manejo del tiempo, el uso de los recursos, la conservación del orden y la organización del espacio y los roles a su interior se relacionan entre sí de una manera particular para producir una determinada consecuencia, que se supone es el aprendizaje.

Lo mismo podríamos decir de las relaciones con el entorno, donde el vínculo con las familias, con las autoridades locales, con las entidades existentes, con los lugares, las actividades y la cultura local, pueden organizarse de una cierta manera según los resultados que se busque de esas relaciones, que se supone es la colaboración.

En el ámbito de la convivencia, a su vez, las relaciones entre estudiantes de un mismo grado o de diferentes grados y niveles; entre éstos, sus maestros y la autoridad, así como entre maestros y con su director o entre todos ellos con el personal de apoyo, si acaso existe, configuran otro universo, que se asocian de distintas maneras con el objetivo y las reglas establecidas, que se supone apuntan al orden y la subordinación a la autoridad.

Otro mundo es la gestión de la escuela, que requiere montar un conjunto de procedimientos para poder manejar el presupuesto, el personal, los servicios, las relaciones con la autoridad educativa local y, sobre todo, para asegurar que los procesos característicos en el aula fluyan con la normalidad esperada, y alrededor de ellos, la convivencia y las relaciones con el entorno.

La escuela en el microscopio

Es muy importante tener en cuenta que los sistemas complejos, en particular, pueden soportar cambios en su estructura y en sus subsistemas, sin perder estabilidad necesariamente y autocorrigiéndose del modo más convenientes posible para no desviarse de su finalidad. No obstante, superados los rangos soportables de cambio, entran en una dinámica de cambio profundo, reorientándose hacia una nueva finalidad.

Por ejemplo, los desplazamientos de las placas terrestres a consecuencia de los sismos, que generan una gran energía cuando se mueven, pueden desplazar a su vez –dependiendo de su magnitud- el eje de rotación de la tierra. Cuando esto ocurre, varía la posición del planeta respecto al sol, lo que desencadena a su vez cambios en el ritmo de las estaciones, pudiendo acelerar además la velocidad de rotación y acortar en consecuencia la duración de los días. En alguna medida, esta cadena de cambios ya se produjo durante el reciente terremoto en Japón. Si estos desplazamientos, sin embargo, sobrepasan ciertos límites y el eje de rotación se mueve más allá de cierto rango, el cambio climático se aceleraría a niveles catastróficos poniendo en peligro las distintas formas de vida, redirigiendo al planeta a un nuevo ordenamiento de las cosas y de las especies supervivientes.

Es por eso que resulta indispensable poner a la escuela en el microscopio, para constatar y comprender de qué manera funciona como totalidad y cuál es la dinámica de cada una de sus partes, tanto hacia dentro de sí mismas como entre cada una de ellas. No hay otro camino para hallar el modo más eficaz de redirigirla hacia objetivos cualitativamente superiores y más ajustados a un momento histórico tan diferente al que le dio nacimiento formando parte de sistemas nacionales.

Nuestras escuelas funcionan de un modo bastante convencional, en sus distintos componentes y en conjunto, porque sus premisas y sus propósitos se instalaron hace mucho tiempo en el imaginario colectivo y se transformaron no sólo en sentido común sino en un mandato cultural. La escuela que está en la cabeza del ciudadano promedio es la que debe formar individuos que reciban, reproduzcan y mantengan la vigencia de la cultura nacional y universal, adaptándose a las costumbres, valores y modos de pensar de la sociedad a la que pertenecen en el ámbito público, laboral, político y familiar.

Para cumplir esa misión, las escuelas se organizan en compartimentos rígidos donde los estudiantes se agrupan por edad para recibir de manera secuencial, dosificada y en plazos uniformes, cuotas de información sobre distintos campos del saber humano, a fin de homogenizar su perspectiva del mundo y se preparen a desempeñar el rol que acabamos de describir. Esto orienta su finalidad funcional al estricto cumplimiento del programa de clases. Tal es el corazón de la escuela, lo que justifica socialmente su existencia.

Para que esto marche sin interferencias y en los plazos normados, se necesita una autoridad que garantice la continuidad de las rutinas de enseñanza, la estabilidad de los procesos, su flujo continuo, obligando a cada actor a cumplir el rol que tiene asignado. Esa es la tarea de gobernar la escuela y para eso se organiza de manera piramidal, centralizando el poder. Cumplirla requiere, a su vez, un clima de orden y control, basado en la desconfianza y, por lo tanto, vigilado y controlado a través de premios y castigos, concentrando la información y administrándola de manera selectiva y restringida. Esa es la función del clima institucional y el tipo de convivencia que propicia.

Finalmente, requiere mantener alejada a las familias y a la comunidad de los asuntos internos y subordinada a las necesidades institucionales, sobre todo a las materiales y a la cobertura del programa de clases. Una desconfianza profunda en sus posibilidades de aportar algo relevante a la manera como se enseña y se aprende al interior de la escuela es coherente con la muy antigua premisa de que la escuela es la llamada a civilizar a una sociedad ignorante, atrasada y desviada.

Electrocardiograma de la institución escolar

Por todo lo expuesto, es evidente que el corazón de la escuela está en el aula. Es lo que ocurre al interior del espacio donde maestro y alumnos entran en relación para producir aprendizajes el eje de la organización escolar. Es el núcleo del sistema, el que da sentido a la función que cumplen todas sus partes, justificando la manera como están estructuradas y como se vinculan con las demás. Y lo que ocurre en el aula de una escuela promedio puede resumirse en tres palabras: enseñanza, homogeneidad y repetición.

Es decir, en el corazón mismo de la escuela lo que se observa con nitidez son tres fenómenos. En primer lugar, una organización consistentemente centrada en sus rutinas de enseñanza, independientemente de que se cumplan o no a plena satisfacción, lo que quiere decir que no se hace responsable en absoluto por los aprendizajes. En segundo lugar, una organización que imparte una enseñanza homogénea, bajo la presunción de que todos los estudiantes necesitan lo mismo y pueden aprender de la misma manera, lo que quiere decir que no se hace cargo de la diversidad existente en el salón de clases. En tercer lugar, una organización que confunde aprendizaje con repetición y que se limita a entregar información de manera sistemática con la única finalidad de que sea fielmente copiada, recordada y reproducida, lo que quiere decir que cualquier opinión, interpretación o debate resultan no sólo innecesarios sino incluso perturbadores.

Esto es tan claro, que las escuelas pueden introducir cambios de distinta naturaleza e intensidad en sus otros componentes sin alterar en lo sustantivo el funcionamiento de su núcleo. Puede, por ejemplo, introducir mejoras significativas en la infraestructura y equipamiento escolar, en servicios complementarios para los estudiantes, en actividades formativas para los padres, aplicar metodologías activas e incluso enseñar en la lengua materna del alumno si esta no fuese el castellano. Puede, así mismo, entregarle información sobre los contenidos de su propia cultura, sobre el cuidado del medio ambiente o los valores cívicos, y todo eso sin alterar en absoluto la configuración del aula y la naturaleza misma de una enseñanza homogénea y repetitiva, que responsabiliza de antemano a las familias por el eventual fracaso de sus hijos en el aprendizaje.

La escuela podría incluso hacerse más participativa y estar conducida por un director competente, sin que eso implique necesariamente un giro radical en el carácter de los procesos pedagógicos que se promueve, gestiona y protege al interior de las aulas. La escuela convencional puede tolerar incluso un cierto grado de organización y participación estudiantil, y de democratización de sus formas de gestión, mientras en las aulas se sigue impartiendo una enseñanza uniforme orientada al copiado y la repetición.

Hasta una escuela rural multigrado podría evolucionar hacia estos estándares y ganar el aplauso de la comunidad, pero seguir enseñando como si todos los estudiantes fueran iguales e insistir en confundir aprendizaje con la repetición ritual de las palabras de sus maestros. Como a la mayoría de personas le resulta normal esa forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje, las mejoras introducidas serán aprobadas con entusiasmo y nadie notará que algo falta ni que se está dejando afuera lo fundamental. El corazón de esta escuela anacrónica –incapaz de desarrollar capacidades en sus estudiantes- es por eso «duro de matar» y sigue latiendo con vitalidad aun en una escuela equipada, ordenada, eficiente y emprendedora.

EL PROGRAMA

Por todos los argumentos expuestos hasta aquí, se deduce que un programa de reestructuración o, mejor dicho, de refundación de las escuelas necesita transitar por la ruta de cuatro grandes reformas estructurales, siendo la primera la más retadora y definitivamente la más trascendente.

(sigue en la página siguiente...)

Reforma de la escuela: trazando una ruta (2)

2011-12-11T23:55:00.003-05:00

Fotografía © José María Moreno García / www.flickr.com

(viene de la página anterior...)

1. Transformando el corazón de la escuela

Es muy sencillo confundir un plan de mejora de servicios con un programa de reforma estructural de la escuela. El primero puede darle a las escuelas ciertos estándares de calidad de atención de los que ahora carece y que están en línea con las expectativas de todos, pero sin poner en riesgo necesariamente el corazón de la organización escolar, es decir, el aula y sus procesos pedagógicos convencionales. El segundo, sin embargo, pretende reinventar las escuelas, empezando por su núcleo: la naturaleza de las relaciones que se dan al interior del aula.

La reforma de las escuelas implica principalmente lograr que su eje deje de girar alrededor de la enseñanza, para empezar a responsabilizarse genuinamente por los aprendizajes, sin utilizar la pobreza como una excusa. Esto supone, además, aceptar a sus estudiantes en toda su diversidad, haciéndose cargo de las diferencias, y reorientar la enseñanza al desarrollo de la creatividad en todos los campos del conocimiento.

Si esto no ha ocurrido después tantas décadas de ser postulado, exigido y hasta normado, es sencillamente porque ninguna de estas tres expectativas ha estado en el imaginario social. Es por eso que se hace indispensable construir nuevos consensos sociales sobre qué es lo que se requiere aprender hoy en las escuelas y sobre cómo es que se aprenden las capacidades que hoy se necesitan, haciendo evidente que el dictado y la pizarra ya no nos son útiles para aprender. Hay información producida por la ciencia desde hace décadas que no se difunde socialmente, que no ingresa a los medios de comunicación y no forma opinión pública.

En segundo lugar, se necesita hacer una promoción enérgica, cuidadosa y perseverante de la investigación y el trabajo colaborativo en las aulas. Se puede aprender a dominar la lengua escrita y la matemática, tanto como las habilidades asociadas a la ciudadanía y la ciencia, investigando, produciendo, contrastando y sintetizando información, utilizando diversas fuentes, aportando ideas, trabajando en equipo, colaborando y complementando roles para afrontar sucesivos retos planteados en clase. Pero el docente necesita cultivar otras capacidades pedagógicas, acceder a nuevos instrumentos didácticos, enterarse de las ventajas comparativas de esta otra ruta y contar con acompañamiento constante para emprenderla con la confianza necesaria.

En tercer lugar, hay que ofrecer estrategias, instrumentos, normas y orientaciones para la evaluación de competencias en el aula, tanto como para la autoevaluación del desempeño pedagógico que requiere el logro de tales competencias. Evaluar competencias es evaluar las capacidades de uso creativo y pertinente de saberes diversos para lograr un objetivo o resolver un problema. No obstante, una de las principales barreras que enfrentó la reforma curricular en el país desde los años 90 fue justamente la ausencia de un enfoque claro de evaluación de aprendizajes cualitativamente distintos a los clásicos contenidos de información que las escuelas estaban habituadas a entregar.

En cuarto lugar, necesitamos producir protocolos sencillos y muy efectivos de diagnóstico de las capacidades, necesidades y saberes del estudiante, así como del uso pedagógico de esa información para la planificación y el desarrollo de las clases. Hemos insistido por años en que ambas cosas son indispensables hoy en día, pero no hemos sabido generar rutas y mecanismos claros que faciliten la tarea del docente. Recordemos que, en principio, el maestro está muy desacostumbrado a recoger información sobre su aula y más aún a hacer uso de ella, pues ni en sus años de preparación profesional ha visto a sus formadores hacer algo semejante.

En quinto lugar, se requiere crear en las escuelas más oportunidades de encuentro, análisis y discusión de la práctica pedagógica. Maestros que entran y salen de sus clases a toda prisa hasta que se acaba la mañana o la tarde en un dos por tres, sin oportunidad para conversar sobre qué hicieron en clase, cuánto éxito tuvieron, que dilemas enfrentaron y cómo los resolvieron, nunca podrán aprender de su propia experiencia y estarán condenados a reiterar errores, quizás sin conciencia de ellos. La extensión de la jornada laboral y una propuesta claros de criterios de buen desempeño profesional, pueden ser sumamente útil para esa evaluación continua de la propia práctica.

2. Una gestión para el cambio y no sólo para la mejora del servicio

Los cambios en el aula no bastan. Se necesita que el director y su equipo de gestión, cuando éste exista, asuman la responsabilidad de hacer posible todo lo anterior. Esto tiene una importancia capital, pues se tiende a pensar que la capacitación de los directores es buena en sí misma. Pero contar con directores bien seleccionados, mejor capacitados, más autónomos y hasta con incentivos especiales al buen desempeño puede resultar importantísimo para un programa de reforma escolar, sí y sólo sí se preparan para gestionar fundamentalmente el proceso de cambio de las prácticas pedagógicas predominantes al interior de las aulas, centrando a toda la organización en los aprendizajes, en el respeto a la diversidad y en el desarrollo de la creatividad.

Una de las primeras medidas que debiéramos emprender en este campo es desarrollar una oferta de especialización en gestión escolar que forme a los directores como líderes pedagógicos de sus escuelas. Hasta ahora, el sistema ha puesto más interés en prepararlos para su función administrativa, pensando en la conveniencia del flujo de procesos administrativos que vienen desde el nivel nacional hasta las instituciones educativas. Ahora toca prepararlos para su función más importante, que es liderar el cambio institucional hacia una organización genuinamente centrada en los aprendizajes. Para eso va a ser importante, además, ampliar la agenda de la estrategia de acompañamiento pedagógico a las escuelas, incluyendo el acompañamiento al director.

Una segunda medida es establecer criterios y mecanismos de selección para el cargo, así como incentivos que reconozcan las buenas prácticas de gestión, justamente las mejor orientadas a la reforma institucional y al cambio de los procesos pedagógicos. Mucho ayudaría a este propósito que los directores pudieran tener incluso una organización orientada a su desarrollo profesional, que propiciara espacios frecuentes de encuentro, autoevaluación y debate a nivel nacional, en el marco de una agenda común.

Una tercera medida debiera consistir en diferenciar modelos de gestión que sean pertinentes a los diversos tipos de institución educativa, así como a la variedad de contextos –urbanos, rurales, costeños, andinos, amazónicos- en que se distribuyen a lo largo del territorio nacional. En todos los casos, sin embargo, estamos hablando de modelos democráticos, centrados en los aprendizajes, en la reforma institucional y con autonomía para tomar decisiones adecuadas a las necesidades de los estudiantes.

Una cuarta medida, muy asociada a la anterior, es el desarrollo de una estrategia de fortalecimiento democrático de los CONEI u otras formas de gestión participativa que hayan podido surgir en las escuelas, pero centrándolos en una agenda de cambio institucional, que ponga en el centro de la gestión escolar los aprendizajes, el respeto por la diversidad y el desarrollo efectivo de competencias en el aula.

Una quinta medida es el desarrollo de una estrategia de redes escolares territoriales en todo el país, tanto en zonas rurales como urbanas, apoyadas en Centros de Recursos para el Aprendizaje y en equipos de acompañamiento Pedagógico, que presten apoyo continuo a las instituciones educativas de un mismo territorio, sean de educación inicial, primaria o secundaria. Una estrategia que se despliegue progresivamente, empezando por las zonas más pobres de cada región, y que vaya constituyéndose en un espacio de intercambio e interaprendizaje permanente, e incluso de cogestión a fin de hacer más eficiente la administración de las instituciones de una misma red.

Finalmente, habría que desarrollar una estrategia concertada con el Instituto Peruano de Evaluación de la Educación Básica (IPEBA) para promover la acreditación de instituciones educativas en base a los criterios de buena gestión que han sido concertados a lo largo del último año, e ir instalando como hábito tanto la práctica de autoevaluación institucional como de elaboración de planes de mejora continua. Lo deseable es que esos planes cuenten con apoyo técnico y financiero del sector, pues se trata se entidades públicas sobre las cuales el Estado tiene directa responsabilidad.

(sigue en la siguiente página...)

Reforma de la escuela: trazando una ruta (3)

2011-12-11T23:45:00.005-05:00

Fotografía © José María Moreno García/ www.flickr.com

(viene de la página anterior...)

3. Una escuela amable, acogedora e inclusiva, que motive al aprendizaje

Una escuela centrada en los aprendizajes debe ser además un lugar donde se respire respeto, acogida e inspiración en todos sus rincones. La tercera reforma, entonces, es la de los patios y pasadizos de la institución, y la de todo espacio donde se produzca encuentro interpersonal. Allí tendría que evidenciarse la calidad de la convivencia. Un clima de respeto incondicional y de inclusión, de confianza genuina en las posibilidades de aprender de todos los estudiantes –alejado de todo prejuicio- es indispensable para que se produzca la revolución pedagógica en las aulas. Un clima que visibilice a los estudiantes y los reconozca como protagonistas y sujetos, con derecho a una buena educación.

Que esto ocurra, sin embargo, depende no sólo de normas y campañas sensibilizadoras. Se necesita desarrollar un programa multidisciplinario de promoción de la convivencia en la escuela, que desarrolle capacidades e instrumente y oriente a directores, docentes y estudiantes. No perder de vista que el resultado buscado en este ámbito se juega en los detalles de la vida cotidiana y tiene en contra la antigua subestimación cultural de la infancia y la adolescencia que distingue al mundo adulto de las escuelas. Este programa, además, debe tener un componente de prevención y contención del acoso, el abuso y el maltrato, que deberá diseñarse intersectorialmente con extremo cuidado.

En segundo lugar, se necesita formar acompañantes pedagógicos para que puedan prestar asistencia técnica a las escuelas en el ámbito de la convivencia y el clima institucional. Esto significa que puedan apoyar tanto a docentes y tutores como a los estudiantes mismos, a éstos últimos en particular en la promoción de Municipios Escolares u otras formas de organización propiamente estudiantil. Sería estupendo, por ejemplo, tener Encuentros Nacionales anuales de Alcaldes Escolares.

En tercer lugar, necesitamos replantear las formas de participación y de organización estudiantil en las escuelas, no sólo para que pueda surgir y multiplicarse en todo el país, sino también para que emerjan como instancias autónomas, no digitadas, genuinamente de los niños o los adolescentes, con voz propia y canales para expresarla sin censuras ni cortapisas.

4. Una nueva alianza entre escuela y comunidad centrada en los aprendizajes

La cuarta reforma pasa por la calidad y la naturaleza de las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad. Necesitamos promover instituciones educativas de puertas abiertas a la vida social, cultural y productiva de su propia localidad, que expandan el espacio del aula hasta las fronteras mismas de cada pueblo o ciudad y aún más lejos. Instituciones que renueven su alianza con las familias y demás actores locales, centrándolas ya no el apoyo material a la escuela o al trabajo del profesor, sino en el cambio pedagógico e institucional que se requiere impulsar.

Esto significa renovar el pacto implícito entre la institución educativa y las familias. Si la misión es reinventar las escuelas y no sólo elevar el estándar de sus servicios e instalaciones o la eficiencia de su administración, aliarse en función de procesos de cambio institucional redefine roles, compromisos y derechos. Hacer que las escuelas se hagan responsables de los aprendizajes, la diversidad y el desarrollo de la creatividad de los estudiantes, supone una comunidad que hace suya esa necesidad, la demanda y se compromete con ella.

Lo segundo que hay que hacer es generar instrumentos y metodologías que hagan realmente posible que la comunidad, sus lugares, sus personajes, sus historias, sus actividades más típicas, se conviertan de verdad en un lugar de aprendizaje. Se necesita para eso, por ejemplo, un mapeo de sus saberes más importantes y la identificación de formas de representación de las familias y la comunidad que recojan las prácticas organizativas locales. Se necesita así mismo que la escuela desarrolle capacidades para hacer gestión efectiva de ese conjunto de saberes y experiencias a favor de la formación y el aprendizaje de los estudiantes.

Lo tercero es incentivar la participación y el compromiso de diversos actores locales en el esfuerzo de cambio de las instituciones educativas, a través de distintas formas de diálogo y encuentro que tengan como eje los aprendizajes. Todos necesitan ser conscientes del tamaño del reto, percibir su necesidad y tener claro el rol que pueden desempeñar.

…

En cada uno de estos cuatro ámbitos, sin duda alguna, hay experiencias auspiciosas que mostrar a lo largo del país, que necesitan ser identificadas y visibilizadas, pero también estudiadas, protegidas y fortalecidas para que el sistema no las «normalice» cuando las instituciones o las personas que eventualmente las promueven o sostienen dejen de hacerlo. Todas y cada una de estas medidas, además, necesitan ser desarrolladas y gestionadas de manera descentralizada, pero en base a convenios claros que fijen su sentido, sus resultados, sus metas, sus prerrequisitos y los criterios básicos de calidad que necesitan exhibir, para que nada se desvíe o desvirtúe en el camino.

Finalmente, la reforma de la escuela requiere también de otros procesos convergentes, como el de una renovada política curricular, que oriente mejor al docente en el logro de los aprendizajes más importantes; el de una política docente más efectiva en sus estrategias de formación y mucho más justa en el reconocimiento de las condiciones salariales y laborales del maestro; así como de un modelo de gestión educativa más descentralizado, al servicio de las instituciones educativas y genuinamente orientado a resultados, una transformación colosal que debiera empezar por el propio Ministerio de Educación.

La reinvención de las escuelas, planteada con claridad en el Proyecto Educativo Nacional, es uno de los retos mayores de la actual gestión ministerial en el Perú. Es esa clase de reformas que nadie ha querido emprender porque no se hacen en seis meses ni lucen tan esplendorosas como un colegio reconstruido con estadio y piscina olímpica. Es, además, menos popular que un aumento general de la remuneración docente y es, de hecho, bastante más laboriosa que la tercerización de un servicio de capacitación docente.

No obstante, como la experiencia lo demuestra, si no empezamos a transformar el carácter opresivo, excluyente y regresivo de la institucionalidad escolar –que nadie se engañe- la educación seguirá jugando en contra y no a favor del desarrollo, la equidad y la democracia en nuestro país. Si de algo estamos convencidos es que si la gran transformación de la educación no empieza por las escuelas y los aprendizajes, terminará en ninguna parte.

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

Lima, lunes 12 de diciembre de 2011

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Navegando en el corazón de las tinieblas

2011-10-26T00:25:00.003-05:00

Fotografía © Bambo/ www.flickr.com

Explicando las prioridades
de la actual gestión en educación

«El sueño del celta», la novela de Mario Vargas Llosa publicada el 2010, cuenta la historia de Roger Casement, un cónsul británico nacido en Irlanda en 1864, que destacó en su tiempo por sus denuncias contra los colonizadores del Congo Belga, los mismos que en nombre de la civilización habían convertido la tortura, las mutilaciones y los asesinatos en una manera natural de relacionarse con la población nativa. Quizás las partes más estremecedoras de esa novela son las que relatan los continuos viajes de Casement al África y el horror de sus descubrimientos, en nada parecidos al idílico y altruista paisaje que los colonizadores describían a sus paisanos en la Europa de entonces. El relato de Vargas Llosa nos evoca uno de los cuentos más famosos de Joseph Conrad, novelista de mediados del siglo XIX, llamado «El corazón de las tinieblas», publicado en 1899 e inspirado justamente en los seis meses que el autor pasó en el Congo, cuando era colonia de Leopoldo II de Bélgica. En este cuento Conrad describirá también, en palabras del marinero Marlow, su personaje principal, la brutalidad de los colonos europeos hacia los nativos africanos y la farsa que representaba su supuesta misión salvadora.

Este viaje temerario a las profundidades de un mundo vasto y complejo para poner al descubierto sus zonas más oscuras, tradicionalmente disimuladas o justificadas por quienes ejercían dominio sobre él, es el que se hizo sobre todo en el último tercio del siglo XX a las profundidades de los sistemas educativos. Se buscaba explicar por qué tantos niños y adolescentes fracasaban en las escuelas, un dato que se había vuelto ya inocultable con el inicio de la era de las evaluaciones nacionales del aprendizaje en los años 80. Es así como los sistemas escolares fueron navegados en sus aguas más hondas, confirmándose su carácter estructuralmente discriminador y excluyente, maltratador y reproductor minucioso de las desigualdades sociales.

¿Cuál es el problema principal? El consenso internacional de los 90

Los pasados años 90 fueron el escenario de consensos importantes en ese sentido a nivel internacional. El fracaso escolar ya no se explicaba como consecuencia de la pobreza, de la indolencia de las familias, de los déficits de atención de los niños, de la incapacidad de los maestros o la falta de libros en las escuelas. Ahora se buscaban respuestas en la naturaleza inequitativa del sistema educativo, habituado a invertir menos recursos y dedicación en la atención de quienes más lo necesitan, en el anacronismo de sus sistemas de enseñanza, bastante más atrás del paradigma mismo de la modernidad, y en sus instituciones más conspicuas, espacios rígidos, cerrados al mundo exterior y desconocedores de las diferencias de la población escolar.

El segundo consenso importante de esos años fue el de la necesidad de poner a la educación mundial a la altura de las nuevas exigencias de la época. Estaba claro que había que colocar en la bandeja de los aprendizajes esenciales, además de los llamados aprendizajes instrumentales, a la capacidad de pensar y aprender con autonomía, de convivir y colaborar con otros diferentes, de construir la propia identidad en contextos de mucha diversidad cultural, de actuar en un mundo complejo y de transformar realidades en vez de sentirse víctima de ellas. Numerosas voces desde distintos sectores y perspectivas, teniendo a la UNESCO como gran caja de resonancia, coinciden en la urgencia de ensanchar y actualizar el horizonte de la educación para que las nuevas generaciones puedan asumir un rol diferente en la construcción de sociedades más desarrolladas, más justas y más integradas.

Estos consensos, sin embargo, no incluyeron necesariamente a la clase política tradicional de nuestros países ni a su funcionariado público, quienes siguieron en buena medida mirando la educación con los ojos de siempre. Es así como a fines de la última década del siglo XX ya se había producido en el Perú un claro distanciamiento de ambos consensos, más allá de lo que estaba firmado y declarado como país en diversos instrumentos internacionales e incluso de lo incluido en el propio currículo reformado, que se había esforzado por recoger a su manera las nuevas demandas. De pronto, el problema dejó de ser la vetusta y excluyente estructura del sistema escolar para reducirse a uno más simple: los niños no aprender a leer ni a sumar en los primeros grados. La explicación de esta situación, a su vez, dejó de mirar a los factores estructurales, para regresar a las viejas y falaces justificaciones que creíamos haber dejado atrás: los maestros no hacen bien su trabajo, las familias no les exigen más calidad y la pobreza económica de las mayorías es un freno natural a cualquier esfuerzo de la política educativa.

Las soluciones ensayadas

Las soluciones que se ensayaron entonces, bajo el paraguas del Programa de Mejoramiento de la Educación Básica (MECEP), agrupaban en lo esencial seis factores: reforma del currículo, distribución de materiales educativos a las escuelas, capacitación docente, capacitación a directores, evaluación de aprendizajes y modernización de la gestión. Es así como iniciamos el tránsito del viejo currículo por asignaturas a un currículo por competencias, distribuimos materiales y recursos educativos para toda la primaria pública, capacitamos masivamente a maestros en metodologías activas y a directores en el manejo de instrumentos de gestión, efectuamos la primera evaluación nacional de carácter muestral sobre lectoescritura y matemática; y se inicia un proceso de desconcentración y modernización de las instancias regionales y locales de gestión educativa. En esa línea nos movemos desde mediados de los 90 hasta mediados de la primera década del nuevo siglo.

Es entre el 2006 y el 2008 que se produce un replanteamiento de la política educativa. Para entonces el Perú ya contaba con un Proyecto Educativo Nacional, elaborado de manera muy concertada y plural por mandato de la ley, que proponía soluciones integrales a los problemas de fondo del sistema educativo. El proyecto es oficialmente aprobado, pero sin producir ningún viraje de la política educativa. Las autoridades gubernamentales eligen continuar entregando materiales educativos a la primaria y ahora también a la secundaria, se inicia con gran beligerancia la era de las evaluaciones censales de maestros, se continúan las evaluaciones de aprendizajes pero se hacen esta vez censales y se le agrega un reporte de resultados a las escuelas y familias.

Que los rendimientos escolares no hayan mejorado desde 1996 empieza a ser atribuido al énfasis de la capacitación docente en métodos pedagógicos y se decide priorizar más bien la capacitación en contenidos disciplinares, principalmente en el ámbito de la lectura y la matemática. Es la era PRONAFCAP (Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente). En paralelo, se efectúa una inversión millonaria en el equipamiento de un puñado de colegios públicos situados en ciudades capitales, dando el mensaje contradictorio de que, finalmente, más allá de cualquier esfuerzo, sólo unos pocos serán salvados. He ahí, entonces, sus botes salvavidas.

El año 2008, sin embargo, la política vuelve a rediseñarse. El Ministerio de Economía y Finanzas propone una nueva forma de gestionar el presupuesto público orientándolo a resultados, a fin de que el éxito o el fracaso de la gestión sean medidos por el logro de los impactos buscados antes que por la suma de las acciones realizadas, una antigua costumbre en las dependencias del Estado que le permitía eludir responsabilidades por las consecuencias de sus acciones. Para concretarla, demanda a todo el sector público diseñar programas que pongan en práctica el nuevo enfoque.

Es así entonces que el Ministerio de Educación se ve obligado a replantear el enfoque de sus políticas dirigidas a mejorar los aprendizajes. Se identifican ahora nueve factores clave para lograr que los niños de 2do grado lean y comprendan y tengan un dominio satisfactorio de la matemática: reparación de la infraestructura escolar, mayor acceso de niños a la educación inicial (lo que fue traducido como licencia a las regiones para contratar más maestras), más distribución de materiales educativos, más capacitación docente centrada en contenidos disciplinares asociados a lectura y matemática, a la que se suma una línea de capacitación a directores, otra de promoción de la participación familiar en la escuela, otra de elaboración de estándares de aprendizaje, se continua la evaluación de aprendizajes con reporte de resultados y, la gran novedad, se lanza una estrategia de acompañamiento pedagógico a docentes de las escuelas rurales, largamente reclamada por el Consejo Nacional de Educación y por diversas organizaciones de sociedad civil. Es la era del llamado Programa de Educación Logros de Aprendizaje (PELA).

Cambios en el enfoque de las soluciones

Es importante notar –porque han pasado casi inadvertidos para la gran mayoría- que los giros de la política educativa de estos últimos quince años han producido tres cambios en el enfoque de las soluciones: hemos pasado de la creencia en el valor de la entrega de insumos a las escuelas como clave del cambio (nuevo currículo, más materiales, más información didáctica, más instrumentos de gestión); a agregarle después el componente de la rendición de cuentas (evaluaciones a docentes y estudiantes con publicación de resultados, a fin de generar presión social sobre los maestros y escuelas); para añadirle luego –sin negar lo anterior- el componente de apoyo (acompañamiento pedagógico). En este contexto ¿Qué es lo que cabe preguntarse ahora? ¿Cuál de estas tres es finalmente la fórmula ganadora? ¿Será acaso la suma de todas ellas? ¿Habrá que agregarle a la última algún ingrediente adicional que la distinga de los ensayos anteriores o sacar una nueva del sombrero del gran mago? Tres lustros de ensayo-error son más que suficientes para justificar una evaluación.

Se puede argumentar que en los últimos cuatro años los promedios nacionales en comprensión lectora han subido algunos puntos, lo que abonaría a favor del último enfoque, con sus nueve factores. En sentido estricto, sin embargo, lo distinto de este último abordaje ha consistido en dos cosas: en primer lugar, la publicación de rankings con los resultados de las evaluaciones censales a profesores y alumnos, un factor expresamente diseñado para estimular la competencia y, de paso, inducir el fenómeno de «estudiar antes del examen»; y en segundo lugar, la sensación de un mayor control del Estado, en la medida que es el Estado quien ha entrado al aula de cada maestro varias veces seguidas, sea para evaluar a sus estudiantes a través de las pruebas censales anuales, sea para hacer acompañamiento al docente, no importa si bien o mal.

La experiencia demuestra que estas medidas de presión y control pueden poner algo de orden y mover a los estudiantes del sótano al primer piso, pero no alcanza para hacerlos avanzar al segundo y tercer piso de rendimiento académico. Para seguir subiendo en la escala se necesitan capacidades y si las medidas no las generan, el ascenso se detendrá. Los incentivos a la rivalidad entre escuelas y regiones, así como el mayor control, tampoco aumentarán per se las competencias de los docentes, ni modificará la comprensión que tienen de su rol ni de las dificultades que afrontan sus estudiantes para aprender. Tampoco crearán las condiciones institucionales que faciliten el viraje hacia soluciones más efectivas del problema.

Es allí precisamente donde las fórmulas ensayadas hasta ahora encuentran su techo. En verdad, en buena medida, en el terreno de la operación, seguimos atrapados en el enfoque de entrega de insumos a los actores como supuesto disparador del cambio.

Por ejemplo, llevamos materiales a las escuelas, pero no identificamos qué clase de uso es el que puede hacerle la diferencia a favor de los aprendizajes. Sumamos horas de capacitación a los profesores en lectura y matemática, pero no identificamos la clase de desempeño pedagógico que puede influir más en mejores logros en ambos terrenos. Aumentamos cursos de capacitación a directores, pero no identificamos las prácticas de gestión que pueden ser más sensibles a la mejora de resultados. Entregamos reportes de resultados de las evaluaciones a estudiantes, pero no identificamos la clase de uso de estos informes que puede aportar mejor a la corrección de errores y a un mayor rendimiento. Facilitamos la contratación de profesoras para aumentar la oferta de educación inicial pero no identificamos qué clase de educación inicial es la que hace falta para aumentar las capacidades de los niños, ni si el hecho de conceder mayores plazas docentes es el camino que nos lleva a la calidad. Enviamos acompañantes a las aulas y contamos su número de visitas o de horas en el salón de clase, pero no identificamos qué calidad de acompañamiento es la que puede en verdad ayudar al docente a superarse a sí mismo y mejorar los aprendizajes de sus estudiantes.

Por si fuera poco, tampoco nos preguntamos por qué los actores no hacen lo que supuestamente debieran hacer con todo lo que se les entrega. Esa pregunta no surge simplemente porque perdimos en el camino la visión del problema a la que llegamos en los años 90, cuando navegamos por el corazón de las tinieblas del viejo sistema escolar. Eso significa que olvidamos que el sistema está hecho para hacer lo contrario de lo que se espera de él desde el saber experto: incluir, distinguir y atender las diferencias, estimular la confianza y la autonomía, promover capacidades, integrar, retar, motivar, siendo que todos sus hábitos y rutinas mueven a sus operadores y administradores de manera espontánea en dirección a la exclusión, la subestimación, la homogenización, anclándolos en el dogmatismo y en la rigidez de una pedagogía extemporánea. La entrega de insumos, siendo necesaria, no alcanza para contener y desviar el curso natural del sistema.

Significa también que perdimos de vista que el sistema funciona así secularmente y que sus víctimas más notorias han sido siempre las mismas: las poblaciones menores de 5 años, las que habitan en las áreas rurales y las que hablan una lengua originaria distinta al castellano. Y al interior de cada una de ellas, además, las que necesitando una atención especial en razón de alguna discapacidad, son sencillamente ignoradas o expulsadas sin contemplaciones. En los últimos cinco años esa exclusión se ha agudizado, es verdad, pero no nació allí y tiene antecedentes históricos de larga data.

El retorno a la ambición perdida

En tres sucesivos periodos de gobierno se ha replanteado una y otra vez las soluciones al problema del fracaso en la alfabetización lectora y matemática de los niños de segundo grado sin lograr resultados que nos aporten esperanza. Podemos seguir discutiendo las soluciones ensayadas pero ¿No será tiempo más bien de replantear el problema? Seamos sinceros: niños que no leen pese a concluir el segundo grado o aún la primaria son sólo un síntoma. El problema mayor, el de fondo, sigue siendo el que formulamos hace 20 años: nuestro sistema escolar, sus instituciones y la clase de relación que establece rutinariamente entre ellas. A mi juicio, si se eligió abordar una neumonía como si se tratase de una fiebre pertinaz o una eruptiva rebelde no fue por confusión sino por comodidad y por economía, en la confianza de que el público no estaba finalmente preparado para entender la diferencia.

De lo que se trata ahora es de reenfocar el objetivo. Necesitamos no sólo más niños genuinamente lectores, escritores y que razonen matemáticamente, sino que eso deje de ser el privilegio de las clases medias y altas de las grandes ciudades, para convertirse en el derecho de todos. Necesitamos, además, que no sólo lean y multipliquen, sino que desarrollen su capacidad de pensar e investigar en la perspectiva de las ciencias, porque su mente puede y debe llegar más lejos. Necesitamos también y sobre todo que aprendan a utilizar todas las capacidades anteriores en beneficio del bien común, con un profundo sentido de ciudadanía, que les aporte plena conciencia de derechos y les enseñe a la vez a convivir en una sociedad multicultural y diversa, con pleno respeto al derecho ajeno y al medio ambiente que compartimos por ser la casa de todos.

Para avanzar en esa perspectiva necesitamos afrontar los factores estructurales que sabemos jalan con fuerza al sistema en dirección contraria. Necesitamos, por ejemplo, despejar la ruta pedagógica que conduce al maestro a una enseñanza efectiva de estos aprendizajes, a despejarla de lo accesorio, de la retórica, de los lugares comunes, de las ambigüedades, de las incoherencias y las humanas confusiones que no le han permitido avanzar en el aula y en los hechos de un currículo por asignaturas a un currículo por competencias.

Necesitamos además identificar la clase de desempeños que los docentes requieren alcanzar y exhibir para alejarse de la vieja enseñanza frontal, dogmática, discursiva y homogeneizadora en la que se encuentran culturalmente atrapados. Necesitamos reorientar su formación profesional en esa dirección y replantear el enfoque mismo de la formación docente hasta ahora ofertada por el Estado, para generar auténticas oportunidades de desarrollo de capacidades y para hacerlo en su propio lugar de trabajo, en base al examen continuo de su propia experiencia.

Necesitamos, así mismo, reinventar las instituciones escolares, cuyos anacrónicos parámetros de organización y sus rígidas reglas de relación humana niegan de plano cualquier posibilidad de aprender a pensar y a convivir en el acuerdo y la colaboración mutua. No se trata de sólo colocarles un buen director, la institución misma debe rediseñarse para abrirle paso a la investigación y la producción creativa de ideas, en un ambiente acogedor y estimulante.

Necesitamos también dejar atrás la antigua y acariciada fantasía de poder administrar 75 mil instituciones educativas y 496 mil docentes al servicio de 8,6 millones de alumnos desde unas cuantas oficinas del distrito de San Borja en la ciudad capital. Transformar las realidades antes descritas requiere que el Gobierno Nacional y los Gobiernos Regionales asuman los roles que les corresponden y compartan responsabilidades, porque sólo una convergencia de fuerzas e inteligencias podrá cambiar las ancestrales rutinas de nuestro sistema escolar. Esto exigirá sin duda una limpieza a fondo y una reestructuración audaz de las instancias de gestión regional y local del sistema, para convertirlas en espacios transparentes y eficaces de gestión del cambio.

Necesitamos finalmente que una educación inicial pedagógicamente renovada, actualizada y promotora de las capacidades infantiles en todos las dimensiones del potencial humano sea la que se expanda por todo el país, sobre todo en los ámbitos de mayor pobreza que han sido tradicionalmente los menos y los peor atendidos por el sistema.

Este abordaje sucintamente descrito no representa otra ocurrencia iluminada, sino las estrategias planteadas por el Proyecto Educativo Nacional alrededor de algunos de los factores más sensibles del sistema escolar actual. Expresan también los consensos que se han venido construyendo en los últimos años entre diversas organizaciones de sociedad civil y autoridades regionales, propiciados por el Consejo Nacional de Educación. Ese es el enfoque de política asumido por la actual gestión del Ministerio de Educación, dispuesta a navegar sin miedo y con ambición, ya no por las orillas sino en el corazón mismo de las tinieblas del sistema.

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

Lima, miércoles 26 de octubre de 2011

¡Abajo la igualdad!

2011-10-09T23:35:00.001-05:00

Fotografía © jjmarchg/ www.flickr.com

Cuando usted pide una taza de café en algún restaurante, se ha vuelto cada vez más frecuente que le pregunten si lo prefiere con azúcar o con edulcorante. La leche que se vende en los mercados también permite ahora distinguir, además de la entera y la descremada, las que tienen y no tienen lactosa. Puede encontrarse así mismo en varios establecimientos comerciales, baños con inodoros y lavatorios a baja altura para que niños o adultos en silla de ruedas puedan usarlos con seguridad y comodidad. Algunos hasta tienen plataformas especiales para cambiar pañales a los bebés. Tampoco es raro encontrar entre varios teléfonos públicos uno con el poste bajo, más accesible a quienes no pueden empinarse a la altura de los demás. Ya es común, igualmente, que antes de abordar un avión una gentil aeromoza nos pregunte si hay niños, personas de edad o con alguna limitación física para hacerles subir primero. En todos estos casos, lo que se hace evidente no es sólo la conciencia de nuestras diferencias, sino la obligación de atenderlas de maneras distintas. Recordarán que esto empezó hace muchos años con el tema del tabaco, pues los no fumadores, tradicionalmente invisibles en un mundo lleno de humo, empezaron a ganar reconocimiento y derechos. El único lugar donde la diversidad y la necesidad de atenderla de acuerdo a sus características no resultan para nada obvias, es la escuela.

Sólo en primaria tenemos casi 4 millones de niños y niñas matriculados en las escuelas. Si las estimaciones que se hacen a nivel mundial son correctas, aunque se dice que están subestimadas, la tercera parte de este grupo, poco menos de 1 millón y medio, presentan ciertas dificultades para ver, oír, hablar o comprender. Podrían, por ejemplo, tener afectada la visión, sea que usen o no usen lentes, sea que involucren a un sólo ojo o a los dos. Podrían sufrir pérdida total o parcial de la audición en uno o en ambos oídos; o exhibir incapacidad para producir, emitir y comprender mensajes hablados. Podrían tener limitaciones para caminar, manipular objetos y coordinar movimientos para realizar tareas sencillas de vida cotidiana, sea que tengan afectadas las extremidades superiores o inferiores. Podrían presentar discapacidades para abstraer, comportarse y relacionarse con los demás, debido a afecciones de tipo intelectual o conductual. Y todas estas dificultades podrían presentarse de manera leve y progresiva, sin ser necesariamente advertidas por los demás, o exhibir mayores niveles de gravedad, sin que se obstruya necesariamente su capacidad ni sus ganas de aprender y de crecer.

Ahora bien, nada menos que 1 millón de niños estudian en escuelas primarias ubicadas en el mundo rural. La gran mayoría de ellos habla una lengua distinta al castellano y provienen de familias con culturas muy diversas, lo que implica muchas veces formas distintas de ver, nombrar y valorar los mismos objetos y situaciones. Más aún, tanto los niños que viven en los andes y en la Amazonía, como en las zonas de la costa donde la agricultura, la ganadería, la pesca y el comercio son actividades tradicionales de sus familias, asumen responsabilidades laborales desde pequeños. Esta experiencia les aporta oportunidades continuas para poner a prueba y también para sacar lustre a numerosas habilidades manuales, físicas, sociales e intelectuales, sea en el campo de la producción como del arte y la cultura. Lo que quiere decir que varios llegarán a la escuela con intereses y capacidades destacadas en ciertos ámbitos de desempeño, mientras otros lo harán con habilidades y preferencias en campos distintos.

Por si fuera poco, el 100% de este universo de niños y niñas, como producto de su historia personal, familiar y social, como también de sus diferencias de género y su propia cultura, va tejiendo una personalidad. Es así como, ya desde el primer grado, podemos encontrar, por ejemplo, niños y niñas activos, habladores y expansivos o, por el contrario, retraídos y callados, alegres o circunspectos, con mayor o menor sensibilidad emocional, pasivos o impulsivos, ansiosos o tranquilos, afectuosos o bruscos, formales o informales, osados o cautelosos. Todas estas formas de ser y de relacionarse con los demás conforman siempre y necesariamente, en cada salón de clase, un abanico amplio de temperamentos individuales tan difíciles de disimular como el idioma de cada quien o su propia manera de caminar.

Adicionalmente, estos 4 millones de niños, todos sin excepción, irán perfilando con su crecimiento, gracias a su legado genético y a las oportunidades disponibles en su trayectoria de vida, una manera peculiar de conocer la realidad y de abordarla. Es así como algunos se mostrarán rápidos o lentos para procesar información verbal, muy activos intelectualmente en un contexto de diálogo o sólo cuando se ponen en movimiento y ejecutan alguna acción, necesitados de explorar y conocer las cosas utilizando su cuerpo o poniéndolas en palabras, urgidos de imágenes y analogías o más cómodos usando números y nociones abstractas, muy sensibles a los ritmos y melodías del ambiente o más bien observadores y descriptivos.

La tragedia de estos niños es que cuando lleguen a su escuela, nadie les va a preguntar al traspasar la puerta de su aula si ven, escuchan, hablan, coordinan o entienden sin dificultad o si más allá de cualquier limitación sensorial, motriz o intelectual, grande o pequeña, tienen algún talento especial, alguna preferencia, interés particular o habilidad extraordinaria; si sólo hablan la lengua de sus padres, siendo que no es la misma del profesor, o si todos entienden lo mismo cuando decimos cielo, mar, montaña, abrazo, orden o primavera. Es decir, si necesitan una clase con azúcar blanca o con endulzante artificial, si prefieren matemáticas para no fumadores, o si son intolerantes a los maestros con lactosa.

Todos ellos entrarán al salón de clase del mismo modo como saldrán de él: como seres sin nombre, sin rostro y sin historia. Un amasijo informe e incoloro de ojos, manos y pelos, carente de piel y de raíces, vestido con la misma ropa. Y quizás peor, pues si acaso su particularidad se hace evidente, sea que se trate de su discapacidad, su lengua, su perspectiva del mundo, su habilidad más inesperada o sencillamente su carácter, terminará con el estigma de la anormalidad. Y se volverá un problema. Es decir, un indeseable.

Pese a que en muchos ámbitos de la sociedad, el reconocimiento de las legítimas diferencias entre los seres humanos y por lo tanto de sus distintas necesidades, hasta ha empezado a entrar en las leyes y en el sentido común, en las escuelas se sigue pensando que la educación escolar es básicamente para «niños normales». Digamos, para seres supuestamente idénticos e indiferenciados, cuyas características encajarían a la perfección con la fantasía oficial del estudiante universal: atento, perceptivo, obediente, callado, rápido, memorioso, sano, bien peinado, sintonizado y siempre convergente con la perspectiva de sus maestros. Seres imaginarios que, además, constituirían la mayoría. Los que se apartan de ese molde, es decir, los diferentes, serían los raros, los deficientes, una minoría anormal, que perturba y distrae, que necesita por tanto ser separada del salón de clases para que en algún lugar especializado pueda ser atendida en sus seguras patologías por profesionales vestidos de blanco.

Naturalmente, si la docencia se ejerciera bajo los cánones de otras profesiones, que no definen la manera de abordar un caso hasta que no lo estudian y entienden en su particularidad, este problema no existiría. Pero al sistema educativo no le interesa que la enseñanza parta de un diagnóstico de los niños por dos razones. En primer lugar, evidenciar la diversidad le exigiría diferenciar respuestas a necesidades distintas, y como adecuarse a la realidad es siempre más complicado y costoso, prefiere presuponer que la realidad es homogénea y que una misma respuesta vale para todos. Por eso, a efectos prácticos, invisibiliza las diferencias por discapacidad, lengua, cultura, habilidad y temperamento. En segundo lugar, sean cuales fueren las diferencias entre los estudiantes, parte de la premisa de que su rol es el de igualar características: todos deben aprender lo mismo y el camino para lograrlo es uno solo. Luego ¿Qué sentido tendría invertir esfuerzos en un diagnóstico previo de esa diversidad, si al final tendría que meter a todos en un mismo proceso para el logro de un mismo resultado?

Quienes vienen pugnando desde hace muchos años por los derechos de los niños y niñas con discapacidad, con diversidad de lenguas y culturas, con exiguos niveles de ingreso familiar, o que habitan en las zonas rurales de la costa, sierra y selva del Perú, necesitan ampliar el espectro de su lucha. Se me ocurre que la misión principal en este caso no es hacer más inclusivo el sistema para las minorías sino para todos los niños. Los «diferentes» no son la minoría: todos los niños, los cuatro millones que ocupan una carpeta en nuestras escuelas, son diferentes. El sistema escolar tiene, por tanto, la obligación de atenderlos según su necesidad, cueste lo que cueste. Sabemos que no es su costumbre, que no es la tradición, que no nació para eso, pero es un derecho amparado por la ley, tendrá entonces que asumirlo y aprender a hacerlo.

De alguna manera deberá entrar en el sentido común y en el razonamiento habitual de los formuladores de política, de los planificadores, de los administradores, de los que diseñan el presupuesto educativo, tanto como de funcionarios, directores y docentes, incluso en el de las propias familias, para muchas de las cuales la uniformidad sigue siendo un valor, que ser diferente es lo normal. Y todos los que trabajamos a favor del derecho a la educación de los excluidos deberemos no sólo sumar esfuerzos, imaginación y perseverancia para librar la batalla mayor, sino sobre todo construir una estrategia común para ganarla. No pues, no somos iguales, pero tenemos igual derecho a recibir una buena educación, con pleno respeto a nuestras legítimas diferencias.

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

Lima, lunes 10 de octubre 2011

Acoso en las escuelas ¿Cómo se mata el virus?

2011-09-18T20:33:00.003-05:00

Campaña contra el bullying en Chile. Fotografía © flickrbbdo/ www.flickr.com

¿Por qué Jacinta puede ser intimidada y perseguida durante meses por algunos de sus compañeros de clase, recibiendo de manera constante insultos, humillaciones, amenazas y exclusiones de toda índole, sin que ningún profesor lo note? La respuesta es simple y dura: a nadie le importa. No se trata de un problema de maestros distraídos, insensibles o irresponsables, es el propio sistema escolar el que está diseñado para que la atención de toda la organización esté puesta en una sola cosa: la instrucción. Los pedagogos alemanes del siglo XVIII escribieron que el orden y la disciplina no era consecuencia sino premisa de la educación, es decir, no era resultado de la labor educadora de las escuelas, sino más bien una condición previa indispensable para que esta pueda tener lugar. Por eso aconsejaban reprimir con dureza cualquier brote de desorden u oposición, pues no era función de la escuela sino de la familia educar el comportamiento.

Dos siglos después esta idea conserva tanta vigencia, que se sigue considerando natural que el profesor no se haga cargo, sino que derive a un tutor o a un psicólogo cualquier caso que interfiera la clase y no tenga que ver estrictamente con el contenido de la enseñanza. Es por eso que problemas como los de Jacinta, que se repiten con otros niños de esa misma escuela, no son un problema para el docente ni para la institución educativa, a menos que la sangre llegue al río. Si el acoso deriva en violencia explícita y los hechos salen a la luz, recién entonces la intervención se produce. Y por lo general, se busca resolverla por la vía del escarmiento y el aumento o endurecimiento de los controles.

Que alumnas como Jacinta sean mortificadas por años por grupos que tienen la fuerza necesaria para ejercer dominio sobre ellas, sin denunciar el hecho, se debe a que el miedo o la vergüenza son más grandes que su confianza. Lo que dice la experiencia, además, es que estos hechos, cuando llegan a descubrirse, suelen ocultarse y negarse para evitar escándalos, cuando no derivan en la inculpación de las propias víctimas, lo que despeja el camino para su separación del centro educativo. Luego todo vuelve a la normalidad. Hasta el siguiente caso que se logre hacer público.

Tanto el acoso o Bullying, como los conflictos y rivalidades recurrentes entre alumnos o grupos al interior de la escuela, el pandillaje y hasta el abuso sexual en sus distintas manifestaciones, más allá de la importancia que tienen por sí mismos y la necesidad de darles respuestas efectivas, son sólo síntomas de un problema mayor: una convivencia escolar basada en la imposición y el dominio de unos sobre otros, donde el vínculo entre las personas está prácticamente roto.

La convivencia escolar descansa en el anonimato de los estudiantes. Allí todos son nadie, salvo que sean familiares de alguna autoridad. Descansa también en la discriminación y los privilegios. Cualquier diferencia es un buen motivo para excluir, por ejemplo, para enviar a algunos alumnos al fondo del salón o a las secciones B, C y D, cuando no para ignorar sus preguntas o burlarse de sus opiniones. Es una convivencia basada también en el maltrato, es decir, en el desaire, la brusquedad, la amenaza, el insulto o el sarcasmo constante. Una convivencia donde el castigo físico existe a través de formas tan rutinarias que ya nadie las percibe como agresión. Así, los estudiantes pueden permanecer parados largas horas o caminar en cuclillas alrededor del patio o ser despojados de medias y zapatos, sin que nadie, ni ellos mismos, lo consideren el sofisticado equivalente de un latigazo. Una convivencia, además, que alienta la rivalidad entre los alumnos, sea en disputa del mérito académico, del simple elogio o de los privilegios del profesor.

Naturalmente, el trasfondo de esta manera de relacionarse es la clase de experiencias pedagógicas que se viven al interior de las aulas. Una es la experiencia típica del sinsentido, donde el alumno sigue una rutina y un conjunto de órdenes cuya última finalidad le resulta borrosa y ajena. Una segunda es la experiencia de la angustia, cuando el profesor decide, por ejemplo, poner el pie en el acelerador sin preocuparse de cuántos se van quedando atrás o cuando elige abreviar explicaciones para ganar tiempo y los alumnos se limitan a anotar con desesperación una seguidilla de palabras que no llegan a entender. Una tercera experiencia es la de la monotonía, cuando se hace obvio para los estudiantes el desgano de su maestro y la reiteración cotidiana de discursos o actividades tediosas, superficiales e irritantes.

Ese es habitualmente el clima emocional del aula, que la torpeza con que se manejan las relaciones humanas no hace más que agravar y que, como es obvio, genera desmotivación y desidentificación entre los estudiantes. Es, por lo tanto, el caldo de cultivo perfecto para toda clase de comportamientos de rechazo, que los adultos se apresurarán a calificar de indisciplina, pero también de aprovechamiento para la construcción de jerarquías de poder que repliquen entre pares el mismo esquema de relación social que se respira en la escuela.

Si el robo o la destrucción de los útiles de unos alumnos por otros, el aislamiento deliberado de algunos, las prepotencias continuas o las calumnias sistemáticas contra los más débiles, no motivan la reacción del maestro a menos que las víctimas hablen, algo que no suele ocurrir en la mayoría de casos, imaginen qué tendría que ocurrir para que el problema merezca la atención del director. En general, la convivencia escolar no está en la agenda institucional, sólo se cuida el orden y se trata de evitar los conflictos, en especial los escándalos, por la vía de la sanción, para cortar cualquier interferencia con las clases y, de paso, cuidar la imagen del colegio.

La formación de los alumnos en el arte de una convivencia basada en el respeto y la colaboración logró hace años entrar en el currículo, pero no en los planes anuales de clase ni en las reales preocupaciones pedagógicas de las escuelas, menos aún en la agenda de las políticas educativas, más afanadas por lo general en que se aprenda a leer, no importa en qué contexto ni a qué costo emocional. Es por eso que no se han producido ni entregado criterios, estrategias ni herramientas formativas que muestren a los maestros la ruta para hacer de las escuelas espacios acogedores y estimulantes para todos, donde se respire confianza y colaboración.

En adelante, una educación escolar que enfatice valores y comportamiento ciudadanos como la que se ha anunciado públicamente no podrá eludir este desafío en sus inevitables complejidades. Las escuelas hoy por hoy no son crisol de una convivencia democrática sino de una convivencia basada en la prepotencia, la discriminación y la imposición del más fuerte. Atacar el problema sólo por sus síntomas y no por sus raíces sería un error. El bullying, por su gravedad y su extensión, merece un abordaje profesional serio y cuidadoso, como lo merece el pandillaje escolar y el acoso o el abuso sexual en las escuelas, porque sus víctimas necesitan ayuda rápida, efectiva y especializada. Pero también los agresores, cuya actividad necesita ser cortada de inmediato, y que siendo también niños pueden ser rescatados del círculo de la violencia y la distorsión moral. En este contexto, responder con el garrote no ayuda en nada.

Hay que hacerse cargo de los males que produce una escuela vertical, rígida e impersonal, poco atractiva para niños y jóvenes, oscura y hostil hasta el extremo en muchos casos, pero hay que impedir también y sobre todo que los siga fabricando. Es por eso que una política de educación ciudadana para el sistema escolar va a requerir sin duda alguna y con urgencia, un programa de reforma institucional de las escuelas, que convierta el respeto al derecho propio y ajeno en una experiencia vital y que apunte a convertirlas, como solía decir la UNICEF de Colombia en los años 90, en lugares acogedores, alegres y bulliciosos, donde todos aprendan y puedan hacerlo con placer.

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

Lima, lunes 19 de setiembre 2011

Espesar la sopa y cambiar de olla

2011-09-10T16:47:00.002-05:00

Fotografía © yolandamartosblanco/ www.flickr.com

Mi amiga Leticia siempre quiso que sus dos hijos estudien en un colegio donde aprendan a pensar con cabeza propia, a ser creativos, hábiles para resolver problemas y muy independientes. Pero la política del colegio en el que ahora están es la de atiborrar a los estudiantes de información, pues creen que ese es un indicador de excelencia. Allí nadie tiene tiempo para detenerse a pensar. Sus profesores tampoco dan mucha cabida a opiniones ni preguntas, pues están siempre contra el reloj. Nunca hay espacio para la curiosidad. Ciertamente, ese colegio valora mucho la literalidad de las respuestas en clase y ha habituado a todos a poner siempre en manos de la autoridad cualquier decisión. Bajo esas reglas, no hay lugar para la creatividad ni para la autonomía.

Leticia también quería que sus hijos tuvieran en el colegio la oportunidad de conocerse mejor a sí mismos, de fortalecer su autoestima, de aprender a socializar con otros niños, a actuar en grupo, a hacer respetar sus derechos, así como a hacerse responsables por el derecho de los demás, pues anhelaba que se formen como buenos ciudadanos. Pero en el colegio en el que estudian se valora mucho la exigencia y se censura severamente el error, por lo que un buen sector de estudiantes se siente muchas veces descalificado o ignorado cuando se equivoca. Además, allí todos compiten por el cuadro de mérito y se exalta el buen desempeño individual. En verdad, no hay mucho sitio para la autoestima ni para la colaboración, menos para la corresponsabilidad pues la regla es que cada uno ve por sí mismo.

Nótese que los criterios que utiliza Leticia para juzgar la educación de sus hijos parten de los aprendizajes que considera más importantes. Es por eso que una buena escuela, un buen maestro y una buena enseñanza son para ella los que facilitan su logro, no los que los contradicen u obstaculizan. Las buenas instalaciones del colegio, la abundancia y colorido de los materiales educativos que utilizan, la buena presencia de sus docentes e incluso su buen dominio del lenguaje escrito y matemático, son aspectos que pueden jugar a favor pero no son decisivos. En sentido estricto, ninguno de ellos dice nada sobre sus posibilidades de aportar o impedir por sí mismos la formación de personas creativas, autónomas, moralmente responsables y con capacidad de colaborar con otros para el logro de metas comunes. Y, sin embargo, son lo que impresionan a un ojo desinformado sobre el sentido de la educación.

Hasta la fecha, no ha habido gestión gubernamental que haya colocado en la agenda nacional de los aprendizajes importantes nada que no fuera aprender a leer y a dominar lo básico de la matemática escolar. Cuánto se avanzaba o no en ambos aspectos llegó a convertirse en el principal indicador de éxito o fracaso de las iniciativas oficiales por mejorar la educación nacional. Invadidos por ese discurso a través de la prensa, madres de familia como Leticia podrían catalogar como bueno al colegio que enseñe bien ambas cosas, independientemente de si allí se fomenta en sus hijos la capacidad de pensar con criterio propio, de hacer uso inteligente y constante del conocimiento para resolver problemas reales, de interactuar con otros estudiantes, diferentes en su manera de ser y de pensar, para complementarse y colaborar sin abusar ni discriminarse, de hacerse responsable de sus actos, de conocerse mejor cada día en sus posibilidades y límites. Algo muy conveniente para el gobernante es ofrecer poco para que le exijan menos, esforzándose por convencer a la opinión pública de que eso poco es lo que verdaderamente importa.

Patricia Salas, actual Ministra de Educación en el Perú, ha anunciado públicamente que su gestión va a colocar también en la agenda de las prioridades el aprendizaje de competencias específicas en el campo de la ciencia y la ciudadanía. No estamos hablando, naturalmente, de aumentar conocimientos respecto de las diferentes teorías científicas sino de aprender a utilizarlas con habilidad para construir explicaciones y soluciones a problemas reales, apelando al método de las distintas disciplinas y a la complementariedad entre sus distintas perspectivas. Tampoco estamos hablando de aumentar el manejo de información sobre las instituciones, derechos y obligaciones propios de un sistema democrático, sino de aprender a actuar de manera hábil y consecuente con esa información en la convivencia cotidiana y en el propio gobierno de la escuela.

Este anuncio, sin embargo, trasladará a la Ministra las preocupaciones de Leticia. Porque nada de lo que he descrito puede enseñarlo cualquier escuela, cualquier profesor ni desde cualquier pedagogía. Si se trata de aprender a pensar e investigar, a razonar de manera crítica, creativa y con independencia de criterio, toda la institución educativa debe disponerse a favorecer esa capacidad, desde sus más elementales reglas de juego sobre cómo se toman las decisiones, cómo se resuelven los problemas, cómo se manejan los conflictos, cómo se afrontan los desafíos grandes y pequeños en los distintos planos de la vida escolar. Si se trata de aprender a ser ciudadanos, habrá que demostrar en esos mismos ámbitos que la concertación y el acuerdo, la mutua colaboración y la preocupación por el bien común empezarán a ser la vía preferida para hacer las cosas. De lo contrario, aún los mejores esfuerzos por hacer avanzar a los alumnos en esa dirección desde las aulas encontrarán barreras y contrasentidos poderosos en la vida institucional.

El problema es que cuando se menciona la palabra escuela, maestro y pedagogía, las imágenes y nociones que aparecen espontáneamente en la cabeza de las personas –docentes, padres y funcionarios- pueden ser estremecedores. La escuela, a pesar del relajo de buena parte de ellas, suele ser sinónimo de orden, jerarquía y autoridad, su tradicional predilección por los desfiles y bandas militares no es casual, pues muchos códigos del cuartel son muy valorados en la vida escolar: la disciplina vertical, la uniformidad, la obediencia ciega, las solemnidades y los ritos. La democracia es un concepto ajeno a la cultura que sostiene su forma de organización.

La docencia, a su vez, permanece atada en el imaginario de la gente a la cultura enciclopedista de la Ilustración y el profesor que maneja mucha información sobre temas diversos sigue siendo percibido como culto y bien preparado, tanto más si adicionalmente sabe mantener el orden y el control de su clase. La capacidad de vincularse con sus estudiantes, de entusiasmarlos con su aprendizaje y de cohesionarlos alrededor del mismo propósito no entra en el repertorio de cualidades esperadas y hasta puede ser tomada como riesgosa para su rol de autoridad.

La pedagogía, a su turno, sigue tercamente asociada a la idea de transmisión, registro y repetición de información. Se valora más al alumno que mejor recuerda y su curiosidad mortifica, distrae o perturba. La velocidad en la entrega ritual de datos y conceptos tiende a ser más estimada que la adecuación a los tiempos que demanda la comprensión en un aula diversa. Una pedagogía que estimule a pensar, a indagar, a producir ideas, a sacar lo mejor de sí mismos para construir respuestas originales a un desafío, no suele estar en las expectativas de los padres y numerosos maestros no tienen experiencia personal de lo que significa aprender de esa manera.

Quien piense que la inclusión del aprendizaje de la ciencia y la ciudadanía en la lista de los resultados más importantes que deben garantizar las escuelas es para las políticas educativas un tema básicamente curricular o de capacitación docente, está en un profundo error. El sistema educativo funciona en base a tres paradigmas –la organización escolar, la docencia y el aprendizaje- culturalmente anclados en sus operadores y que orientan los vientos en dirección exactamente opuesta a las exigencias de la formación de un pensamiento, una actitud y una competencia tanto científica como democrática en niños y adolescentes.

Peor aún, se nutren de un cuarto paradigma respecto de la organización y funcionamiento del sistema escolar, al cual a su vez retroalimentan minuciosamente: el de la centralización y la uniformización, que busca descontextualizar, homogenizar y controlar todos los procesos. Para modificar estas estructuras ¿Basta un docente de aula premunido de los procedimientos y materiales didácticos adecuados?

Desde mediados del siglo XX se debate en varios lugares del planeta acerca de las tensiones entre modernidad y postmodernidad. Mientras tanto, nuestro sistema escolar sigue atrapado en el conflicto entre modernidad y pre-modernidad, siendo las escuelas territorio vedado para el método científico, la emocionalidad del sujeto, la multiculturalidad e incluso para la lengua escrita, que sólo la han dejado ingresar como simple técnica de transcripción.

Tomarle el peso a las implicancias de aumentar las exigencias de calidad y relevancia a los resultados de la educación, no es para asustar ni disuadir a nadie sino para no actuar a ciegas ni volver a pisar la cáscara de las simplificaciones. Está muy bien espesar la sopa con más sustancia, pero la olla no da la talla. La experiencia demuestra que los paradigmas atávicos pueden romperse, pero no se superarán jamás si no se colocan en la agenda de trabajo. Ojo Leticia, estamos contigo.

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, lunes 12 de setiembre de 2011

Aquellas pequeñas cosas que nos explican

2011-09-01T22:52:00.004-05:00

Fotografía © miguelangelavi/ www.flickr.com

«Uno se cree que las mató el tiempo y la ausencia. Pero su tren vendió boleto de ida y vuelta. Son aquellas pequeñas cosas, que nos dejó un tiempo de rosas, en un rincón, en un papel o en un cajón». Esto dice Juan Manuel Serrat en una de sus canciones más sentimentales, acerca de esos pequeños detalles cosechados a lo largo de la vida que terminan ejerciendo una gran influencia en nuestra forma de ser. Detalles, frases, gestos o creencias de los que a veces no podemos desprendernos simplemente porque no se ven, pero que «como un ladrón te acechan detrás de la puerta, te tienen tan a su merced como hojas muertas, que el viento arrastra allá o aquí». Es impresionante como estas pequeñas cosas pueden con el tiempo llegar a explicar y sostener la imagen y el comportamiento de una persona, de un colectivo o de todo un sistema.

En los tiempos de elaboración del Proyecto Educativo Nacional, se planteó alguna vez la discusión de si estábamos trabajando para mejorar ciertos procesos y resultados del sistema educativo o, más bien, para cambiar el sistema mismo. El debate fue muy productivo, pues permitió dejar establecido que introducir un poco más de efectividad, equidad y democracia en sus dinámicas internas, era negarlo de plano, pues el sistema estaba expresamente organizado para hacer lo contrario y, lo que es peor, para que a todos les parezca natural que así sea. Como sabemos, los sistemas educativos occidentales surgen en la era moderna diseñados para la reproducción social, es decir, para conservar un esquema de organización basado en la exclusión. Así como permitía la movilidad entre clases sociales, era a la vez un filtro, un mecanismo de selección social. Digamos, sólo los más aptos podían culminar su escolaridad y sacar boleto para ascender en la escala social.

Inés Aguerrondo, destacada experta de UNESCO, nos recordaba hace pocos años que los sistemas escolares en América Latina surgen en el intersticio de los siglos XIX y XX, asociados a la formación de la Nación y a la necesidad de conformar las clases sociales. No obstante, el reiterado fracaso de los más pobres en su trayectoria escolar despertó muchos interrogantes y pasó por sucesivas explicaciones. Hasta la década del 50 se enfatizan sus carencias y se intentan fórmulas asistencialistas: comedores escolares, prestaciones de salud, reparto de ropa, uniformes y útiles. Entre la década del 60 y 70, se explica también como resultado de «problemas de aprendizaje» del alumno, en sus diversas manifestaciones, a lo que se responde con grados de nivelación, psicólogos escolares y gabinetes psicopedagógicos. Desde entonces hasta los 90 ya se habla de exclusión social y de la necesidad de políticas de calidad con equidad, y surgen las políticas compensatorias, que insisten en lo material pero agregan ahora lo pedagógico, como la formación docente y los recursos didácticos.

Ninguna de estas respuestas, sin embargo, cuestiona al sistema como tal, enfocándose sobre todo en el alumno y sus condiciones sociales o en las capacidades y medios disponibles de los agentes educativos. Aguerrondo sostiene que el problema del fracaso requiere afrontar la exclusión, que es el natural modo de ser del actual sistema educativo, pero que hacerlo implica crear uno nuevo, pensado esta vez para incluir y no para segregar. Manuel Bello lo recuerda en reciente artículo cuando afirma que «tanto en el sector privado como en el estatal, el sistema escolar peruano está segregado y diferenciado en función del estrato socioeconómico, cultural y étnico al que pertenecen las familias» y que cambiar eso representa «un desafío complejo e incierto» para el que no basta «invertir mucho dinero en infraestructura y en programas de discriminación positiva» ni mejorar la condición laboral y profesional del docente.

¿Qué hay que hacer entonces? Aguerrondo afirma, para empezar, que necesitamos estar claros en que la unidad principal de cambio de las políticas ya no es el estudiante o el aula, el maestro y sus condiciones, sino el sistema educativo mismo. Y es aquí donde surge la segunda pregunta ¿Cómo se cambia un sistema educativo, cuyos modos de ser, de hacer y de pensar están culturalmente instalados en sus operadores? Peter Senge sostiene que cuando formamos parte del mismo entramado, no nos es fácil percibir a cabalidad cuál es el o los patrones de cambio, pues todos tendemos a enfocarnos en partes aisladas del sistema. Si no los identificamos, sin embargo, dice Senge, nada cambiará a la larga y nunca terminaremos de saber por qué, y nos seguiremos entreteniendo en ensayar «trucos separados o la última moda en organización».

Michaell Fullan afirma que para cambiar un sistema y para que el cambio sea sostenible, se necesita pensar sistémicamente. Esto requiere no sólo consensuar una visión de conjunto de los problemas y sus causas, sino también de los principales factores objetivos y subjetivos, grandes y pequeños, que los legitiman. El poder del sistema, dice Fullan, radica en la enorme importancia depositada en las pequeñas cosas, es decir, en la suma de pequeños detalles y certezas que comparte una comunidad de personas y que explican sus rutinas, sus valores, sus prácticas habituales y que sostienen, finalmente, una determinada manera de organizarse para actuar.

Una de estas certezas, por ejemplo, es la que justifica el derecho de las elites que toman decisiones a convertir el sentido, el horizonte, el «para qué» de la acción institucional en su patrimonio, relegando a los demás a la función de ejecutores. Una segunda certeza es la que valida la división, mejor dicho, la lotización del trabajo, lo que lleva a cada área o sección de la misma organización a funcionar como un territorio liberado, en el que se puede ejercer una pequeña cuota de poder sin ninguna obligación de relacionarse con las demás. Una tercera certeza es la que considera lícito apropiarse de la información que se maneja como entidad pública, como si ocultarla para evitar cuestionamientos de afuera o de adentro fuera un derecho. Una cuarta es la que cree válido poner en riesgo el objetivo de la acción a fin de que cada parte del sistema pueda cumplir la función que le toca, aún a sabiendas de que las cumple mal o las incumple, pues asigna más importancia a su equilibrio interno que a su efectividad. Una quinta certeza es la que valora más la velocidad que el consenso en el funcionamiento de la organización, lo que lleva a concentrar poder en pocas manos, imponer decisiones e ignorar procedimientos a fin de agilizar las decisiones.

Aunque este breve inventario necesita ser completado, verán que aplica tanto para mega organizaciones como un ministerio, como para una oficina regional o local de educación y para las escuelas mismas. Se trata de sustituir estas creencias por nuevas certezas, donde el respeto y la preocupación por el otro, la centralidad del estudiante y sus aprendizajes, el compromiso con los buenos resultados de todos, las altas expectativas en sus posibilidades, el afán por mejorar de manera continua, la colaboración y el trabajo en equipo, tengan plena cabida.

Ahora bien, según Fullan: «Si quieres cambiar el comportamiento de la gente, necesitas crear una comunidad alrededor de ellos, donde estas nuevas creencias puedan ser puestas en práctica, expresadas y cultivadas». Y hay que crearlas arriba y abajo en la estructura del sistema. De lo contrario, aquellas pequeñas certezas compartidas que legitiman la segregación, la discriminación y la mediocridad como un rasgo inevitable de la educación pública en un país pobre y desigual, alentando faraónicas inversiones como el Colegio Mayor o los llamados Emblemáticos, regresarán una y otra vez a justificar la medianía y el funcionamiento excluyente del sistema. Aquellas pequeñas y terribles cosas, como diría Serrat, «que te sonríen tristes y nos hacen que lloremos cuando nadie nos ve».

Luis Guerrero Ortiz

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Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, viernes 02 de setiembre 2011

La escuela y el escarabajo

2011-08-25T08:54:00.003-05:00

Fotografía © Lalo Vásquez/ www.flickr.com

El famoso Escarabajo de la Volkswagen nació en 1966 y trajo importantes novedades mecánicas respecto de modelos anteriores. Los fabricantes justificaron los cambios argumentando que no se podía ofrecer el confort ni la seguridad esperable en los años 60 con un diseño de los años 30. Fue así como en 1972, el Escarabajo superó todos los records de producción y se volvió el auto más fabricado de la historia. El año 2003, sin embargo, después casi 70 años, el escarabajo dejó de fabricarse. Ya en 1998 había sido lanzado al mercado el Volkswagen New Beetle, un modelo completamente renovado de Escarabajo cuya planificación tardó cuatro años. Se trataba de un auto mucho más seguro, rápido, de motor potente y alto rendimiento, que conservaba casi nada de las características del antiguo Escarabajo, excepto sus líneas redondeadas.

El caso es muy útil para ilustrar de qué estamos hablando cuando insistimos en la necesidad de una reforma institucional de la escuela. La reforma escolar no hace referencia ni a la competencia profesional del chofer del Escarabajo ni a la modernización de sus estilos de manejo o de sus instrumentos de navegación, ni de su apertura a concertar su hoja de ruta con los ciudadanos ni de su autonomía para decidir, finalmente, cómo lo utiliza. Aunque todo eso es necesario, estamos hablando de cambiar el Escarabajo. Y es que más allá de quién o cómo la gestione, no se puede ofrecer una educación para el siglo XXI en instituciones educativas diseñadas para el siglo XIX.

Muchos amigos que coinciden en la necesidad de hacer cambios importantes al interior de las escuelas, se han estacionado en el discurso de la autonomía y sus atribuciones normativas, del fortalecimiento del rol del director y de la mejora de los procesos de gestión escolar. Pareciera que una autoridad fuerte, con mayores atribuciones y herramientas más modernas de gestión, es básicamente lo que haría la diferencia. Esa hipótesis, sin embargo, pierde de vista que incluso un Sebastián Vettel, campeón de Fórmula 1 el año 2010, aún con el apoyo de la escudería más profesional del planeta, no podría hacer con un Volkswagen de los años 60 lo que el motor y la estructura de ese viejo modelo están imposibilitados de hacer sin estallar en pedazos.

Los estudios sobre la cultura organizacional de las escuelas, que florecen en la década de los 90, coinciden en señalar que en estas instituciones existen normas, valores y supuestos compartidos entre sus integrantes y que dan lugar a patrones comunes de comportamiento. En el caso de las normas, nos referimos al conjunto de rituales, símbolos, mitos y lenguajes que pautan las conductas y representan mandatos culturales invisibles. Los ritos, por ejemplo, aluden a procedimientos acostumbrados para saludar, homenajear, decidir, resolver conflictos, conceder privilegios, etc. estén o no reflejados en el reglamento. Digamos, ponerse de pie cuando entra un adulto al aula y gritarle buenos días, hacer rezar un padrenuestro cada mañana, sin preguntar por el credo de los alumnos, o realizar marchas y desfiles militares como homenaje a la patria.

En el caso de los valores, se trata de formas de ser o de actuar que todos consideran deseables y que, por lo tanto, son objeto de aprobación o desaprobación según se manifieste o no en el comportamiento de las personas. La uniformidad en el actuar y en el vestir, por ejemplo, es un valor típico de las instituciones escolares, como lo es el silencio, la pasividad y la subordinación. En el caso de los supuestos, se trata de creencias sobre la realidad o sobre la naturaleza humana que inducen a actuar de una sola manera. Se suele creer, por ejemplo, que la adolescencia es una etapa hueca, desviante y conflictiva de la vida, o que el niño pequeño está incapacitado para entender otros puntos de vista, por lo que dialogar con ellos se considera una pérdida de tiempo.

Las escuelas nacieron históricamente como instituciones jerárquicas. Jamás estuvieron centradas en los estudiantes, sus intereses y necesidades. Su eje de funcionamiento, más bien, fueron siempre los adultos: su cultura, su lenguaje, sus intenciones formativas. Como parte de un sistema de educación masiva, se manejaron siempre bajo el código del anonimato, la obediencia y la uniformidad. La ignorancia, la endeblez moral del estudiante y el oscurantismo de sus familias y del mundo exterior en general, fueron siempre las premisas de su funcionamiento. El aprendizaje ha sido tradicionalmente entendido como reproducción cultural y por eso se ha confundido siempre con la copia y la repetición. A este escarabajo de los años 30 se le ha hecho el encargo de educar para la comprensión lectora y el razonamiento lógico matemático, para el pensamiento científico, para la convivencia democrática, para la autonomía moral, para la acción creadora y transformadora de la realidad. A este mismo vehículo se le ha montado en la parrilla una serie de artefactos de gestión democrática.

En este contexto, el liderazgo de un director bien capacitado y con mayores márgenes de libertad para tomar decisiones es una condición necesaria pero absolutamente insuficiente para generar los cambios estructurales que se necesitan. El cambio institucional de las escuelas, prisioneras de poderosos anacronismos pero absolutamente funcionales a las características actuales del sistema educativo, involucra su diseño y su cultura organizacional, tanto como su cultura pedagógica, su cultura de la infancia y la adolescencia, su cultura de la autoridad y su cultura del cambio, culturas de las que todos son partícipes.

El desafío, por lo tanto, no es sólo modernizar y democratizar sus formas de gestión, sino volver a inventar las instituciones mismas. Como todo cambio cultural, no se logrará de un día al otro, pero hay que empezar cuanto antes y prepararse para enfrentar las inevitables resistencias con perseverancia.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 26 de agosto de 2011

¿Y alguien sabe finalmente qué deben aprender los niños?

2011-08-18T14:46:00.004-05:00

Torre de Babel. Fotografía © apastor85/ www.flickr.com

Un gran amigo me hizo ver hace muchos años que buena parte de los malos entendidos entre las personas se debían a las diferencias, a veces muy sutiles, a veces no tanto, entre lo que pensamos, lo que decimos y lo que el otro escucha y entiende. Cuántas veces, por ejemplo, nos resulta obvio el significado de una frase que escribimos de puño y letra, pero que a los demás les resulta incomprensible. Y en cuántas ocasiones este simple hecho, que nos desconcierta y mortifica, lo hemos atribuido a la torpeza del otro.

Así de significativas e inadvertidas pueden ser las distancias que separan las necesidades de aprendizaje que se desprenden de una lectura atenta de la realidad actual del país y del planeta, y las demandas formales de aprendizaje que se leen en el currículo escolar. O entre éstas últimas y los aprendizajes que la política educativa ha privilegiado en los hechos. O entre todo lo anterior y el quehacer real de las escuelas –regido por sus propias costumbres y expectativas- o entre este quehacer y los aprendizajes efectivamente logrados por los estudiantes. Los docentes ha sido comúnmente los acusados, pero en verdad ¿Quién tiene la culpa de esta inmensa Babel?

Andreas Schleicher, destacado directivo de la OCDE y coordinador del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, denominado PISA por sus siglas en inglés, explicó hace pocos años, de visita en Lima, que las llamadas competencias rutinarias de tipo manual son cada vez menos demandadas en el mundo a causa de los procesos de industrialización, la digitalización y la tercerización. Las competencias manuales no rutinarias estarían teniendo, en cambio, una demanda más estable, pues no son fáciles de automatizar ni tercerizar. Pero son las llamadas competencias rutinarias de tipo cognitivo, que aluden a la capacidad de reproducir los contenidos de un curso, las que más han caído en el mercado laboral. Aquellas cuya demanda está más bien en crecimiento son las competencias analíticas no rutinarias, es decir, la capacidad para activar la mente y hacer uso de los conocimientos para aplicarlos a situaciones nuevas. Una demanda de creciente importancia, dice Schleicher, tiene que ver con las competencias interactivas no rutinarias, referidas a la forma como nos relacionamos con la gente en el trabajo y en la vida.

No obstante, los que fabrican currículos al interior de los sistemas educativos suelen escuchar con un oído los clamores de la realidad, que exigen competencias analíticas e interactivas , y con otro las sagradas tradiciones de la institución escolar, que insisten en las clásicas competencias cognitivas rutinarias, por lo que terminan construyendo currículos más bien híbridos, sacrificando su coherencia –por lo tanto su viabilidad y su impacto- en aras de una conciliación pragmática de perspectivas distintas y hasta contrapuestas. Es así como tuvimos en el Perú un Diseño Curricular Nacional, luego de un largo y zigzagueante proceso de reforma del viejo currículo por asignaturas. Pese a sus limitaciones, fue finalmente un paso audaz hacia una renovación radical del horizonte y la pedagogía que habían caracterizado al sistema por décadas.

Varias de sus demandas y planteamientos pedagógicos, sin embargo, más allá de su timidez, ambigüedad e inconsistencia, sobrepasaron la comprensión o la voluntad reformadora de las élites gobernantes, que acabaron seducidas con el argumento de que la alfabetización lectora y matemática de los estudiantes es la madre de todas las capacidades. De ese modo, ambos aprendizajes pasaron de ser concebidos como el primer peldaño ineludible de una ambición mayor, a ser la única ambición de la política educativa. Obsesionados con los rankings, se volvieron los énfasis más rotundos de la autoridad y su único objeto de control público a través de evaluaciones regulares, tanto de estudiantes como de docentes.

Cuando Schleicher informa acerca de las capacidades más requeridas en el mundo de hoy, parte de una certeza que compartimos: la educación está retada fundamentalmente a lograr que las personas aprendan a movilizar sus conocimientos y habilidades en contextos específicos, aplicando su buen juicio y su compromiso con la posibilidad de cambiar sus circunstancias. No obstante, quienes decidieron desde el poder resumir las demandas del currículo en capacidades lectoras y matemáticas básicas, o no piensan lo mismo o, sencillamente, no entienden lo que está en juego. Penosamente, tampoco es la convicción imperante en las escuelas, donde se siguen enseñando competencias cognitivas rutinarias, es decir, a repetir, copiar e imitar.

Es por eso que la brecha entre lo que la sociedad peruana requiere, lo que de eso se llegó a colocar en el currículo, lo que después enfatizó la autoridad como lo más importante y lo que en verdad se enseña en las escuelas ¡Es insondable! Es por eso también que el rendimiento en lectura y matemática no nos basta para saber qué es lo que en verdad se enseña y se aprende en las escuelas peruanas, y es por eso que los progresos registrados en esos ámbitos encontrarán su techo si no se replantea a fondo la política educativa.

Para que nuestros niños y jóvenes aprendan realmente lo que se espera y se necesita de ellos, hay que exorcizar al demonio de la confusión, escondido en el closet con disimulo por sucesivas gestiones ministeriales. Y no hay mejor forma de hacerlo que construir acuerdos amplios, de abajo arriba, sobre los aprendizajes fundamentales que el país requiere y sobre cómo es que la educación puede garantizarlos a lo largo de toda la escolaridad.

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, viernes 19 de agosto 2011

Servicio restringido por falta de uso

2011-08-11T00:54:00.002-05:00

Fotografía © offernandinhoon!/ www.flickr.com

Suponga por un instante que su jefe le obsequia un Iphone de última generación, a usted y a todos sus compañeros de trabajo. Su propósito es que desechen sus antiguos celulares, sencillos y limitados en sus funciones, poco útiles para las nuevas tareas que les han encomendado y los reemplacen por una herramienta de comunicación mucho más moderna y versátil. Pero la mayoría de ustedes no lo dominan, cometen errores al hacerlo funcionar, se estresan y se frustran. Luego, deciden usar el Iphone sólo para recibir llamadas, pero siguen utilizando su viejo teléfono móvil para todos los demás efectos. Ahora imagine a su jefe, que conoce la situación, proclamando con orgullo a los cuatro vientos las bondades del celular que les ha proporcionado y los enormes beneficios que su uso aportará a la institución. La psiquiatría tiene un nombre para este comportamiento, pero ¿Cómo lo calificaría usted?

Algo muy similar es lo que ha ocurrido, lamentablemente, con la reforma del currículo de educación básica en el Perú. El año 2001, la Unidad de Medición de la calidad del Ministerio de Educación preguntó a una muestra representativa de docentes de 6° de primaria y 5° de secundaria, cuánto lograban enseñar del currículo de comunicación y matemática al término del año escolar. Fue entonces que nos enteramos, por confesión de parte, que alrededor del 50% de los estudiantes de sexto grado no tuvieron mayores oportunidades de aprender a producir textos de comunicación funcional ni a leer textos informativos; que el 74% de ellos tampoco tuvo ocasión de aprender a organizar datos y elaborar gráficos, diagramas o tablas estadísticas; y que el 60% no recibió enseñanzas de su maestro sobre solución de problemas con área y perímetros de polígonos. Por lo tanto, si no mostraban habilidad alguna en estos ámbitos en una prueba de evaluación externa, no era por incapacidad o negligencia sino porque sus profesores jamás les concedieron la oportunidad de aprenderlas.

Lo curioso es que este dato, preocupante en grado superlativo, no motivó mayores reacciones de las autoridades educativas, quienes prefirieron hacerse de la vista gorda y seguir introduciendo modificaciones al currículo, sin volverle a hacer a los maestros esa misma incómoda pregunta. No puedo evitar recordar la escena en que los clérigos escépticos a las teorías de Galielo Galilei, cuatrocientos años atrás, se negaban a poner el ojo en el telescopio para no tener que comprobar por sí mismos que el universo no estaba quieto, que Venus tenía fases , Júpiter varias lunas y el sol manchas en erupción. Preferían seguir creyendo, y haciendo creer a los demás, que todo estaba quieto y en orden, que la realidad era la que ellos habían creado en su cabeza y que lo verdaderamente importante era no afectar su propia credibilidad ante la gente.

El seguimiento atento y constante al uso del currículo escolar en las escuelas ha sido tomado con mucha seriedad en otros países. En Chile, la Unidad de Currículo y Evaluación de su Ministerio de Educación realizó un estudio de alcance nacional a lo largo de 4 años para saber cuánto del nuevo currículo se trabajaba realmente en las aulas durante el año escolar. El informe publicado el 2007 reporta conclusiones importantes de un enorme sentido común. Allí se señala, por ejemplo, que los maestros que se “saltean” menos el currículo son los que están más familiarizados con él y que los que enseñan menos de lo que pide, lo hacen por una de tres razones: no han logrado digerir el cambio de enfoque curricular; no les alcanza el tiempo para abordar las extensas demandas que les plantea cada área para cada grado; o, simplemente, no dominan los contenidos ni las habilidades que deberían enseñar, ni tienen los saberes que les son prerrequisitos. ¿Aplicarían estos hallazgos a nuestra realidad?

Los mexicanos publicaron el 2008 el resultado de un estudio similar. Ellos investigaron de manera más amplia la relación entre las condiciones en que operan las escuelas y los resultados de aprendizaje. Los factores analizados, además del socioeconómico, fueron tres: el equipamiento escolar (equipo pedagógico, materiales didácticos y libros disponibles), la dedicación real a la enseñanza de los maestros (frecuencia de ausencias y tardanzas), y la cobertura curricular (frecuencia con que se enseñó durante el año escolar las competencias exigidas por el currículo). Los resultados revelaron lo previsible: mientras más pobre es la escuela, más limitado es su equipamiento escolar, más se ausentan los profesores, más tarde llegan, enseñan menos de lo que pide el currículo y, en consecuencia, peores rendimientos exhiben sus estudiantes.

A pesar de que Santiago Cueto ha realizado comprobaciones similares en el Perú, desde GRADE y desde hace más de ocho años para el caso de la enseñanza de las matemáticas, no tenemos en el país una política de implementación curricular. Una política que haga monitoreo y evaluación continua del uso del currículo en el aula, que utilice esa información para ofrecer soporte efectivo y continuo a los docentes en los aspectos que les resultan más retadores, y para introducir mejoras en su formulación. Tampoco ha existido voluntad alguna para cumplir lo planteado en el Proyecto Educativo Nacional: transitar de un currículo nacional a un Marco Curricular intercultural más delimitado que sirva de base al diseño de currículos regionales, pertinentes a los desafíos de sus propias realidades.

Mientras no exista, el actual currículo seguirá siendo como el Iphone de nuestra historia inicial, es decir, una herramienta interesante que se usa poco y mal, y que sólo ha servido a las autoridades para jactarse de una modernidad ficticia, notoria y dolorosamente inexistente en las escuelas del mundo real.

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, viernes 12 de agosto de 2011

Escuelas del siglo XXI: la agenda del cambio

2011-08-08T01:10:00.002-05:00

Fotografía © Hamburguesa Nostra/ www.flickr.com

Mi amigo Mateo tiene una cadena de pequeños establecimientos especializados en hamburguesas, distribuidos en varios distritos de la ciudad de Lima. Los productos que expende son baratos pero no son buenos. Aunque existe un procedimiento de preparación característico a la cadena, no hay supervisión, por lo que cada local los elabora a su modo. Sus administradores acostumbran, por ejemplo, prescindir de algunos ingredientes importantes para abaratar costos y aumentar el margen de sus propias ganancias. En algunos hay que esperar demasiado por el mismo sándwich, en otros cobran por la mostaza y el kétchup, varios locales se ven sucios, en otros los baños no tienen agua. Pero lo que a Mateo le llama la atención es que el público demanda variedad, por lo que ha instruido a todo su personal para que empiecen a ofertar cinco nuevos tipos de hamburguesa y les ha llevado vistosos carteles publicitarios. Ahora la cadena ha ampliado la carta de manera muy atractiva, pero todas las deficiencias señaladas siguen intactas.

El sistema escolar en el Perú se ha venido administrando al estilo de Mateo. Los problemas estructurales de nuestras escuelas: sus anacronismos pedagógicos, su rigidez organizacional, su gestión vertical y formalista, su ensimismamiento, su gris uniformidad, sus prácticas discriminatorias y hasta sus clásicos abusos o corruptelas, son el sedimento histórico sobre el cual el sistema ha venido colocando órganos democráticos, como el Consejo Escolar, recursos novedosos como libros y laptops, instrumentos interesantes de gestión como el Proyecto Educativo Institucional, o metas comunes de logro educativo, como la comprensión lectora y las capacidades matemáticas básicas.

No obstante, si buscamos que las escuelas públicas mejoren sus resultados de aprendizaje haciendo uso de medios y recursos más modernos, la política educativa necesita dar un giro espectacular. Para empezar, necesita encarar y resolver lo primordial con absoluta determinación: que todas las escuelas inicien el año escolar con maestros presentes desde el primer día de clases, maestros que asistan regularmente, completen la jornada diaria y hagan uso óptimo del tiempo a favor de los aprendizajes. Que todas las escuelas cuenten también con agua potable, baños en buen estado, limpios y con mantenimiento permanente, así como con las condiciones de seguridad necesarias para prevenir accidentes o robos.

En segundo lugar, el propio funcionamiento democrático de las escuelas –hoy por hoy indispensable si queremos que nuestros niños aprendan a ser ciudadanos desde temprana edad- requiere varias medidas de política. Una, por ejemplo, dirigida a hacer que sus Consejos Escolares salgan del papel y cumplan de verdad el rol que se espera de ellos: construir y poner en práctica acuerdos sólidos y viables entre alumnos, profesores, directivos y padres sobre los cambios principales a emprender en sus instituciones. Se necesita que estos consejos existan, que sean genuinamente representativos y no manipulados, que el delegado de los alumnos también sea elegido, no se convierta en un invitado de piedra y tenga posibilidad de informar a sus pares, que se reúnan constantemente a planificar, evaluar y tomar decisiones, no a recibir órdenes del director y que las responsabilidades se compartan en vez de acapararse.

En tercer lugar, romper la plana monotonía de las escuelas –una barrera formidable a la interculturalidad- requiere de la política educativa una promoción activa de los medios y oportunidades disponibles para dotarse de una identidad propia. Por ejemplo, el proyecto educativo, que debiera ayudar a centrar toda la dinámica escolar en los aprendizajes y en sus condiciones básicas, tanto como en los desafíos que plantea a la enseñanza el contexto social y cultural del que forman parte. Un proyecto que necesita aportar ideas claras sobre cómo se debe y cómo no se debe enseñar y aprender, para que los estudiantes puedan responder con éxito a las expectativas que el proyecto está colocando en ellos.

En cuarto lugar, lograr que las escuelas superen su típico aislamiento de la realidad y la vida cotidiana necesita de oportunidades para aprender a hacer gestión del conocimiento, recuperando y aprovechando pedagógicamente el saber cultural de la comunidad, su memoria histórica, los personajes y trayectorias destacadas, sus actividades productivas y todos los activos que puedan identificarse a favor de los aprendizajes fundamentales de los estudiantes, haciendo alianzas y convenios con una diversidad de actores locales. Conseguir que nuestras escuelas superen su tradicional desprecio por el «mundo exterior» y aprendan más bien a actuar corporativamente para fortalecer la identificación de sus alumnos con su localidad, con su cultura, con su historia, con su propia trayectoria personal, distinguiendo lo más valioso de ellas y abriéndose a intercambiar con otras maneras de ver la vida, necesita impulsos y soportes de diversa naturaleza.

En quinto lugar, lograr mejores rendimientos requiere también de escuelas que aprendan a no discriminar ni estigmatizar a sus estudiantes por su cultura, su lengua o cualquier otra diferencia, sino que confíen genuinamente en ellos y en sus posibilidades, más allá de cualquier adversidad social o personal e incluso de sus diferencias de temperamento. Escuelas que aprendan a construir el clima y las condiciones que los hagan sentir acogidos, reconocidos y seguros, estimulados a pensar, producir y aprender, que los induzca a identificarse espontáneamente con su institución, a sentirse parte de ella, no invitados cautivos en casa ajena. Estos aprendizajes implican una lucha tenaz contra sus tradiciones y suponen, en buena medida, un cambio cultural.

En sexto lugar, escuelas que avancen sin retroceder ni estancarse o desviarse en sus esfuerzos de cambio requieren de ayudas para salir de su abandono, su soledad y su auto encierro. Es por eso que desde la política se necesita propiciar su asociación en redes de intercambio y colaboración mutua con escuelas vecinas. Redes activas, que aprendan a generar y sostener intercambios frecuentes, con apertura para hablar de sí mismas sin disimulos y para aprender de las buenas prácticas las demás, redes que construyan una identidad común y lazos de genuina colaboración entre las instituciones que las integran, basados en un sentimiento de pertenencia a un proyecto de cambio compartido.

Por fortuna, ya existen escuelas en el Perú que han dado pasos firmes en esta dirección y su buen funcionamiento es el mejor testimonio de que esta difícil transformación institucional, que equivale en buena medida a una reinvención audaz e ineludible de sí mismas, no es una utopía inalcanzable. Naturalmente, ninguno de estos cambios se ha producido espontáneamente, sino bajo el impulso y acompañamiento profesional de instituciones no gubernamentales convencidas del valor de la escuela pública y del derecho de los más pobres a tener una buena educación. Este hecho demuestra, así mismo, que un proyecto de reforma profunda de nuestra vetusta institucionalidad escolar es absolutamente viable cuando se acomete el desafío en toda su complejidad, con la seriedad del caso y con las capacidades necesarias.

La necesidad de este cambio institucional se ha hecho un poco más visible para las políticas educativas en el país recién en los últimos once años. La Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional han ayudado mucho a hacer un nuevo dibujo de la escuela. No obstante, a las autoridades educativas les pareció siempre suficiente poner algo de esto en un reglamento, un cómodo procedimiento que las protege siempre de las terribles complicaciones que supone el querer cambiar la realidad, y que ha hecho correr a las escuelas la misma suerte que las hamburgueserías de mi amigo Mateo. Es decir, han recibido el encargo de mejores resultados, además de libros, televisores o laptops, algunas hasta coliseos y laboratorios, pero manteniéndose como las mismas organizaciones de siempre: instituciones decimonónicas y conservadoras, desconcertadas con la modernidad, dogmáticas y autoritarias por antonomasia y prisioneras irremediables de la cultura oral. Bajo ese envase, jamás florecerá ni la pedagogía ni las interacciones que hagan posible la calidad de aprendizajes que la sociedad peruana les demanda.

La nueva gestión que se inicia en el Ministerio de Educación bajo el liderazgo de Patricia Salas deberá demostrar que el buen gobierno en un país tan desigual como el nuestro, no necesita sólo de realismo sino también y sobre todo de ambición y de osadía.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, lunes 08 de agosto de 2011

La rana, la psicología y los Ministerios

2011-07-27T11:37:00.001-05:00

Fotografía © princeofelba/ www.flickr.com

Había una vez una rana obsesionada con ser una rana auténtica. Todos los días se contemplaba en el espejo en busca de su autenticidad, la que a ratos aparecía antes sus ojos y después se esfumaba, según el humor del momento. Un día decidió explorar su propio valor a través de la opinión de la gente, por lo que empezó a peinarse y arreglarse de mil maneras para lograr aprobación y reconocimiento. Cuando notó que sus ancas eran las que llamaban más la atención de los demás, decidió ejercitarlas a fin de perfeccionarlas, y lo hizo a tal punto que un día se las arrancaron para comérselas, aunque para su pesar dijeron que sabía a pollo. Esta historia cruel que he resumido aquí, pertenece a Augusto Monterroso y, por varias razones, me ha llevado a pensar en el perfil deseable de los profesionales que asumen responsabilidades de gobierno en los distintos niveles de la gestión pública.

En toda etapa de cambio de gobierno, como el que se está produciendo en el Perú, se producen relevos a gran escala en los equipos de gestión de los ministerios y dependencias públicas, sobre todo en los cargos de mayor jerarquía. No obstante, la ausencia de una carrera profesional para el servidor público, el número descomunal de cargos de confianza –más del seis mil- que existen en el Estado y el uso tradicional que los gobernantes han hecho de estos puestos, sea para pagar favores o hacer clientelismo político, lleva siempre a reivindicar la necesidad de aplicar cuando menos tres criterios de mérito para las contrataciones o renovaciones de contrato: capacidad profesional, honestidad y experiencia.

Pero la vida ha demostrado hasta el escándalo que eso no basta. El caso de la rana de Monterroso podría ser el de miles de servidores públicos que, más allá de sus virtudes, actúan siempre con exasperante inseguridad, depositando más valor en la opinión ajena que en la suya propia y haciendo depender sus estados de ánimo, su buena disposición y su apertura, del eventual reconocimiento o crítica a su desempeño. Su inseguridad afecta su naturalidad, temen ser juzgados y rechazados por cada cosa que hacen y tienden a protegerse actuando complacientemente, sobre todo con la autoridad.

Éste rasgo de conducta, sin embargo, puede resultar provocado y alimentado por quienes ocupan puestos de jerarquía y, más allá de sus cualidades, tienden a actuar guiados por una sospecha morbosa hacia los demás, en la creencia de que todo el mundo busca hacerles daño. Este temor les causa sufrimiento y domina tanto su comportamiento, que los lleva a reaccionar de manera irracional y exagerada, con escasa o nula flexibilidad, despreciando a los que no son como ellos y malinterpretándolo todo con frecuencia.

Otra caso, aún más grave, es el de los jefes que actúan obsesionados con la perfección de todo lo que hacen, motivados por una aspiración de poder o riqueza, así como por la necesidad compulsiva de aplauso, admiración y reconocimiento. Estas personas, que pueden ser a la vez profesionales meritorios, suelen ser abusivas y explotadoras con los demás, pues están generalmente convencidas de que todos, sea que dependan de ellas o no, deberían sentirse obligados a dar respuesta inmediata a sus necesidades. Sobreestiman la percepción de sí mismas para sentirse valiosas, lo que les lleva a sentir envidia y rencor, así como a exacerbar su sensibilidad ante las críticas, las que tienden a considerar como afrentas.

La rana de Monterroso es un caso típico de inseguridad, pero los otros dos que he descrito están estudiados por la psicología como casos de neurosis y como trastornos narcisistas de la personalidad. Como puede apreciarse, estamos hablando de personas que pueden ser honradas y profesionalmente valiosas, pero que no ayudan a generar en el espacio laboral ambientes sanos, integradores y estimulantes, sino todo lo contrario. Con la excusa de la eficiencia, maltratan y usan a la gente para acumular méritos con sus producciones y ganar posiciones personales de poder. Provocan en su personal inseguridad, obsecuencia y adulación, siendo condescendientes con ellos hasta que dejan de serles útiles; mientras a los más críticos los expulsan o denigran y marginan.

Habría que preguntarle a Jorge Bruce si cree que estas personas llegan así al servicio público, si es el ambiente y el poder lo que las transforma en eso o si es una combinación de ambos factores; pero lo cierto es que no ayudan a construir el Estado que todos queremos, sino a servirse de él para satisfacer su ansiedad y su interés, sea de manera inconsciente o deliberada y perversa. Quienes lleguen o permanezcan en las instituciones públicas en este nuevo periodo de gobierno necesitan ser no sólo profesionales competentes y honestos, sino también tener la salud mental necesaria para construir equipos genuinamente colaborativos, ambientes estimulantes que ayuden a todos a crecer y aspiraciones compartidas que desplacen el temor y la amenaza como motor del esfuerzo colectivo.

Luis Guerrero Ortiz

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Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, viernes 29 de julio de 2011

Educar es complicado, sí señor

2011-07-24T22:47:00.003-05:00

Fotografía © Brenda Castro/ www.flickr.com

Los detalles de la historia que les voy a relatar no nos son desconocidos, pero ocurre que no siempre se nos cuentan juntos. Rubén es un profesor joven y entusiasta que sabe debe posibilitar a sus alumnos un conjunto amplio de aprendizajes en diferentes ámbitos: el lenguaje escrito y la comunicación, la matemática, el desarrollo socio personal, las ciencias, el medio ambiente, la expresión artística y el desarrollo corporal.

Estos resultados, a su vez, deben ser logrados en diez meses y en grupos de 30 niños y niñas, en promedio, diversos en sus temperamentos, intereses y preferencias, en sus aptitudes, capacidades, inteligencias y en sus estilos de aprender, para no mencionar diferencias en sus historias personales, en su sensibilidad, en sus valores y en muchos lugares del país, hasta en su idioma. Niños que, además, en razón de su edad y su naturaleza, tienen necesidades de expresión, exploración, interrogación, vinculación, comunicación y autoafirmación, que se manifiestan de distinta forma según las características de cada uno, pero que todos buscan satisfacer instintivamente de un modo u otro.

Estos niños pertenecen, además, a un pueblo y una cultura. Hoy se reconoce la enorme gravitación de las realidades locales en el proceso formativo de los niños. Las experiencias, directas o indirectas, en que participan al interior de la vida social, cultural y productiva de sus comunidades, tanto en su vida cotidiana como en periodos y coyunturas de la historia local, influyen en sus percepciones y valoraciones, induciendo actitudes y moldeando comportamientos. Adicionalmente, su grado de conexión con realidades menos inmediatas, a nivel de la región, el país y el mundo, posibilitadas por los medios de comunicación, les permite vivir otro tipo de experiencias no menos significativas, más allá de nuestro acuerdo o desacuerdo con la influencia que ejercen sobre sus maneras de actuar y de pensar.

Para cumplir su rol y sus objetivos, Rubén debe moverse en medio de las múltiples diversidades del aula y la realidad social, lo que le exige manejar un conjunto de conocimientos no sólo concernientes a su profesión sino a las personas con las que interactúa y a su cultura. Pero necesita exhibir también competencias en ámbitos clave como el diagnóstico de las necesidades y posibilidades de los niños, la planificación, la conducción propiamente dicha de los procesos de aprendizaje, el manejo de conflictos en la relación humana, la evaluación del rendimiento, la promoción de la participación de los padres de familia y la comunidad en el proceso de sus niños.

En particular, el manejo de los procesos de aprendizaje le exige hoy a Rubén saber promover la participación del grupo y su reflexión continua, a fin de asegurar la comprensión; atender y adecuarse a todas las diferencias; responder con flexibilidad a las situaciones inesperadas; organizar tanto su aula y el tiempo como la contribución de otros actores al desarrollo de las actividades; comunicarse de manera efectiva, sostener la motivación de todos todo el tiempo; y hacer uso óptimo de una gran variedad de métodos y recursos didácticos en función de cada necesidad. Y necesita saber hacer todo lo anterior, vinculando de manera constante los aprendizajes y las experiencias pedagógicas con la realidad social y cultural de sus estudiantes.

El problema de Rubén es que necesita desempeñarse de esta manera al interior de instituciones cuyas regulaciones y tradiciones descansan en premisas ajenas e incluso contradictorias con un tipo de quehacer pedagógico que reconoce la complejidad del hecho educativo, valora las diferencias y trabaja a partir de ellas. En general, todos los espacios de educación formal que forman parte de un sistema nacional suelen no sólo estar cerrados a la realidad y el entorno sino que, organizados al estilo de una cadena de montaje industrial, inducen al docente a homogeneizar objetivos, procesos y resultados, a fin de simplificar el funcionamiento de la organización y facilitar su control. Con el peso de esta cultura institucional sobre sus espaldas o en constante pugna por cambiarla, el ejercicio profesional de la docencia supone para profesores como Rubén aprender a nadar contra la corriente.

En este panorama, quienes insisten en reducir el ejercicio de la docencia a la presentación didáctica de un conjunto de proposiciones de la ciencia y la cultura, lo hacen desde su desconocimiento de las complejidades del hecho educativo y de los procesos que supone el aprender. Preocupa que estas simplificaciones y reduccionismos sigan dominando hoy en día la percepción del ciudadano común, porque rebaja sus expectativas y demandas de calidad a la educación; preocupa que dominen la noción que muchos maestros tienen todavía de la docencia, porque los lleva a enseñar a ciegas sin ninguna aprensión por los resultados de su trabajo; pero decepciona e indigna que dominen también la visión de los responsables de la política educativa, porque en base a ella es que deciden el destino de los recursos públicos hacia medidas inútiles o de limitada efectividad.

La formación en servicio y el acompañamiento pedagógico a los docentes, en particular, son dos políticas que necesitan ampliar sus énfasis. A la luz de lo expuesto en este artículo, propongo cuatro: 1) el dominio de las competencias necesarias para obtener aprendizajes de calidad en otras áreas del currículo más allá de la lectura y la matemática; 2) el manejo de la diversidad en el aula, tanto a nivel de las capacidades como de las identidades de sus estudiantes; 3) el vínculo entre los procesos pedagógicos y las múltiples posibilidades que ofrecen sus contextos mediatos e inmediatos; 4) la gestión flexible del tiempo y el horario escolar, así como de las diferentes condiciones de aprendizaje que requiere atender las distintas necesidades de los niños.

Abordarlos supone, naturalmente, una comprensión cabal y no superficial del desafío que representa cada uno de ellos, así como una preparación adecuada de formadores y acompañantes. Ignorarlos siempre será más fácil y sin duda más económico, pero no más efectivo, en especial para los que buscamos no sólo mejorar promedios de rendimiento escolar en una prueba externa, sino elevar el nivel de profesionalidad de docentes como Rubén y la calidad de la formación de los niños.

Luis Guerrero Ortiz

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Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, viernes de abril 2011

La política educativa viaja a Marte

2011-07-14T08:09:00.001-05:00

Fotografía © rmd1023/ www.flickr.com

En julio de 1997, un artefacto de fabricación humana desciende por primera vez a la superficie de Marte y la recorre transmitiendo imágenes e información en tiempo real. La Mars Pathfinder fue la primera misión espacial lanzada a Marte con un vehículo robótico de exploración, llamado Sojourner. La nave llega a su destino tras 7 meses de viaje, llevando diversos instrumentos científicos para analizar la atmósfera, el clima, la geología y la composición de rocas y suelo. El Sojourner, muy parecido en forma y tamaño a un camioncito de juguete a control remoto y cuya fuente de energía era un pequeño panel solar, cargaba un Espectrómetro de rayos X Alfa Protón, útil para analizar la composición de las rocas y el suelo, así como dos cámaras, en blanco/negro y a color, para realizar investigaciones geológicas de la superficie desde distancias muy próximas o bastante alejadas. La plataforma de aterrizaje, además, tenía instrumentos que la convertían en una estación meteorológica.

No era la primera vez que aterrizaba en suelo marciano una nave capaz de transmitir información desde allí. La primera fue la soviética Marsnik III en 1971, y luego las Viking 1 y 2 en 1976. Pero los científicos de la NASA querían demostrar que era posible diseñar naves más rápidas, mejores y más baratas, capaces de enviar una carga de instrumentos científicos a otro planeta bajo un sistema simple y menos oneroso. El objetivo se cumplió en julio de 1997. La Mars Pathfinder fue una hazaña producto de una visión y una determinación, así como de un esfuerzo interdisciplinario por simplificar respuestas, sin dejar de reconocer la enorme complejidad del desafío ni el alto nivel de especialización que requería arribar a soluciones más sencillas pero a la vez más eficaces al problema planteado.

Ahora bien, cuando hablamos de problemas que no están en el campo de la física, la astronomía o la ingeniería electrónica, sino de la educación y la formación humana, aludimos a situaciones de una complejidad diferente, no menos exigente en su necesidad de respuestas sólidas y efectivas, por más simples que necesiten ser sus respuestas y no menos urgidas de una clara visión y determinación.

El drama, para desprestigio de las políticas educativas respecto de las aeroespaciales, es que tendemos a obrar a la inversa, es decir, a simplificar nuestra explicación del problema sólo para hacer economía con las respuestas. Eso significa rebajar las exigencias en el diseño de la solución, relativizando la necesidad de abordar todas sus dimensiones y desatando un fenómeno muy conocido: un Estado que moviliza recursos públicos importantes, ejecuta diversas acciones y las publicita con énfasis, sabiendo que no le alcanzarán para resolver el problema, pero sí para crear la ilusión de lo contrario. Es como si a la NASA no le importase tanto aterrizar de verdad en Marte, como hacer que la gente lo crea.

El Ministerio de Educación diseñó hace tres años un programa dirigido a elevar los bajos niveles de aprendizaje en la escuela rural. El Ministerio de Economía le demandó identificar primero los factores que explicaban el problema, a fin de darle sustento a lo que se proponía hacer. Es así como se señalan 9 causas: una educación inicial escasa, débil compromiso de las familias, ausencia de acompañamiento a la labor docente, insuficiente material educativo, limitadas capacidades del director, falta de un sistema de información y seguimiento, deficiencias en la planificación curricular, mal mantenimiento de la infraestructura educativa y déficit en las capacidades matemáticas y lingüísticas de los docentes.

Si bien estas explicaciones han sido objeto de controversia por el discutible rigor con que fueron construidas, asumamos por un instante que son válidas y veamos cómo se abordaron. Al inicio del 2010, la mayor parte del presupuesto del programa fue para el incremento de la Educación Inicial, pero no financió exactamente la ampliación de servicios sino el pago de honorarios y obligaciones sociales de docentes en ejercicio o la compra de materiales para sus aulas. El resto tuvo un destino irregular, pues unos componentes recibieron bastante más recursos que otros y algunos nada.

Por añadidura, salvo el acompañamiento pedagógico, la única novedad interesante, los pocos componentes con recursos: capacitación docente, evaluación de estudiantes, materiales e infraestructura son funciones habituales del Ministerio que se agregan sólo nominalmente y se siguen gestionando como siempre: de manera aislada, sin mayor preocupación por su convergencia real con acciones y objetivos comunes. Ha sido entonces como enviar el Sojourner a Marte sin instrumentos de medición debido a recortes presupuestales, y sin que la Misión Mars Pathfinder, pese a su envergadura, provocase mayores cambios en las rutinas tradicionales de los científicos de la NASA.

Resolver problemas estructurales en la educación pública requiere visión y determinación en el emprendimiento perseverante de soluciones integrales. Programas importantes como el que menciono necesitan corregirse y gestionarse de otra manera, o el viaje a Marte terminará en tragedia.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 15 de julio 2011

La irresistible sensualidad del poder

2011-07-07T08:13:00.003-05:00

Mónica Bellucci. Fotografía © eatenbythemonster/ www.flickr.com

Malena es el nombre de una hermosa película de Giuseppe Tornatore, el director ganador de un Oscar por la célebre Cinema Paradiso, estrenada el año 2000. Representada por Mónica Bellucci, la historia de este acosado personaje, que lleva una vida solitaria en Castelcuto, un pequeño pueblo de la costa Siciliana, transcurre en la primavera de 1941. La Italia de Benito Mussolini le ha declarado la guerra a Francia e Inglaterra y en esas circunstancias, todo el pueblo se alinea con el Partido Nacional Fascista del temible Duce. Cuando los alemanes toman Sicilia y los víveres comienzan a escasear, el pueblo empezó más bien a admirar a Hitler. Tiempo después, al terminar la guerra, la isla es pacificada por el ejército estadounidense y el pueblo entero se volvió pro yanqui.

Esta increíble facilidad para mimetizarse en los colores del ganador, olvidarse de lo que son y renegar de las causas a las que sirvieron hasta ayer –además de la indiscutible belleza de la protagonista- fue uno de los detalles de esta película que llamó mucho mi atención. Curiosamente, es el mismo fenómeno que empiezo a observar ahora en varias dependencias del sector público, a propósito de la llegada de un nuevo gobierno.

Como sabemos, el mimetismo es la habilidad de algunos seres vivos para asemejarse a otros seres de su entorno e incluso a su propio entorno, engañando los sentidos de los animales que forman parte de él, con la finalidad de protegerse u obtener alguna ventaja. Es el caso, por ejemplo, de los insectos-hoja, una de cuyas especies practica este juego desde hace 47 millones de años. Es lo que hacían también los habitantes de Castelcuto para salvaguardar sus intereses y es lo que hacen ahora controvertidos personajes que a lo largo de estos años se han alineado alborozados con la arrogancia del Presidente, justificando cada despropósito, defendiendo cada arbitrariedad, burlándose de las demandas de concertación, despreciando toda opinión diferente, disimulando la verdad, aborreciendo a los que ejercían su derecho a la crítica y no desaprovechando ocasión para escarmentarlos de una manera u otra.

Eso es lo que empiezan a hacer también oscuros protagonistas de otras épocas, inimaginables en posturas próximas a las que representa el presidente recientemente electo en el Perú, pero que ahora resucitan entusiastas suscribiendo discursos que antes abominaron y sonriendo amables a quienes siempre consideraron sus enemigos.

Muchos de estos personajes, que ya empiezan a tomar cierta distancia de su pasado, reivindicándose a sí mismos y presentándose como las cartas de la gran transformación prometida por el partido ganador, aprendieron a necesitar del poder para tener un rostro, un nombre y un destino. No encarnan ningún proyecto de cambio, no son portadores de ninguna apuesta colectiva, no representan la indignación ni la esperanza de una sociedad tradicionalmente excluida. Sólo buscan conservar o ganar un lugar de privilegio en el círculo de los que toman decisiones en la corte del rey.

Si bien este fenómeno es típico en todo el sector público durante cada cambio de gobierno, hay ámbitos donde debiera ponerse especial atención en prevenirlo. Uno de ellos es la educación. El gobierno que llega ha tomado claramente la opción de la equidad y para hacerla realidad va a necesitar hacer cambios drásticos en el enfoque centralista de las políticas educativas nacionales, en la arbitraria administración del presupuesto del sector, en el esquema burocrático con que el propio Ministerio se ha organizado a sí mismo y ha diseñado su sistema de gestión, así como en la forma desdeñosa y soberbia de vincularse con las regiones. ¿Es imaginable que quienes han justificado siempre ese statu quo en nombre del realismo, sean ahora quienes hagan los cambios que antes proclamaban inviables?

Existe en las instituciones del Estado personal técnico honesto y muy competente que una esperada ley de carrera para el servidor público debería reivindicar. Pero el Perú no es Castelcuto y son los liderazgos los que tienen que representar genuinamente la visión del cambio que el país eligió. Se han dicho de las últimas elecciones generales que la esperanza venció al miedo. Evitemos ahora que el oportunismo terminé enterrando la esperanza.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 08 de julio de 2011

El arte de la estrategia en el ejercicio de la docencia

2011-07-02T11:43:00.007-05:00

Fotografía © gEraHa[*kEL]..!/ www.flickr.com

Cuentan que en uno de los tantos episodios de las guerras que asolaron la vieja Europa en la lejana Edad Media, un rey se vio sitiado en su castillo por el ejército enemigo. Luego de algunas semanas de asedio y con las despensas casi vacías, el atribulado rey parecía no tener otro camino que la rendición. Eso era, justamente, lo que habían calculado sus adversarios. Fue entonces que decidió sacrificar a la única vaca que les quedaba y lanzar los restos del animal desde lo alto de una torre con un mensaje para el rey enemigo que decía: «Después de tantos días de espera, se nota el cansancio de sus tropas. Aquí va un pequeño obsequio para que pueda aplacar en algo su hambre». En la medida que el agotamiento de sus soldados era real y que este insólito gesto de desprendimiento hacía presumir que el sitiado rey tenía provisiones para rato, el alto mando decidió la retirada.

El que gana un combate es fuerte, el que vence antes de combatir es poderoso, escribió el general Sun Tzu hace dos mil quinientos años. En efecto, para este célebre y sabio militar chino, el arte de la guerra en su versión más evolucionada consistía en saber ganarla antes de iniciarla, algo que sólo podía lograrse con un profundo conocimiento del adversario. Por cierto, también era indispensable el saber actuar de manera oportuna y flexible en base a esta información. Inversamente, comportarnos de manera autocentrada en función a nuestros propios deseos, esperando que el otro se acomode a ellos más allá de su propio interés, posibilidad o propósito, era el camino seguro hacia la derrota.

Como es conocido, esta filosofía impregnó no sólo la inteligencia conquistadora de un Napoleón o un Maquiavelo, sino que inspiró al mundo el arte de la estrategia, es decir, la habilidad para lograr un objetivo en un escenario de conflicto o divergencia en base a una comprensión cabal de la naturaleza humana, de las personas o grupos directamente implicados y de las condiciones que explican su comportamiento. Sabemos que las organizaciones empresariales han sido de las primeras en tomar este enfoque, en la medida que una relación exitosa con el mercado depende no de las intenciones del productor sino de su capacidad para interpretar las necesidades de las personas a las que quiere llegar.

Pero la estrategia ha inspirado también el arte del buen gobierno. Ya en la antigüedad, la figura del «Rey Justo» aludía al gobernante que conocía las necesidades de su pueblo, sabía hacer suyos sus padecimientos y tomaba decisiones considerando la conveniencia y el derecho de todos. Por el contrario, como sabemos bien en el Perú, muchas decisiones trascendentes para la vida de un país pueden convertirse en una fuente de conflictos cuando no están sintonizadas con las percepciones y necesidades de los gobernados, sino sólo con la visión y los intereses particulares del gobernante.

Impresiona, sin embargo, que este sentido común no haya impregnado demasiado nuestra representación social de la docencia. Para muchos, incluso en los círculos más ilustrados o en las esferas mismas del poder, un maestro con un buen dominio de los conocimientos que debe impartir y de los métodos que pueden resultarle más útiles para entregarlos de manera sencilla, representa el ideal que las políticas deberían perseguir con obstinación.

Desde esa premisa, se construyen costosos y complejos andamiajes dirigidos a formar a los maestros en ese modelo de rol. No obstante, un maestro con buen dominio de conceptos y de herramientas didácticas es como un vendedor que conoce a fondo su producto pero no las necesidades de las personas a quienes se lo ofrece, o un médico que sabe mucho de medicina y se limita a aplicar sus protocolos estandarizados sin mayor aprensión por las diferencias entre un paciente y otro.

En este caso, el arte de la estrategia, que lleva al conocimiento de las personas sobre las que se busca influir y de todos los aspectos implicados en su posibilidad de aprender algo, se nutre de la pedagogía y exige no sólo una aguda capacidad de observación y discernimiento, sino habilidades básicas de interacción social.

Como lo señala Juan Carlos Tedesco, la docencia es una profesión profundamente relacional, un rol que tiene que desempeñarse necesariamente en el marco de una interacción continua e intensa entre la subjetividad del maestro y sus estudiantes, que exige del profesor atención, cuidado e interés por el otro y no sólo la capacidad de exponer con sencillez una clase haciendo uso de un video o una técnica grupal.

Asumir esta perspectiva de la docencia va a implicar una reconversión profunda de las actuales políticas de formación docente en el Perú. No importa cuántos cayos se tenga que pisar ni cuántas sagradas vestiduras terminen por rasgarse ante semejante osadía, este es un desafío que tenemos que afrontar y que no podemos seguir eludiendo.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 1° de julio 2011

Desempeño docente: los retos del momento

2011-06-24T21:52:00.001-05:00

Fotografía © Officenet/ www.flickr.com

Rocío empezó a trabajar en esa escuela el año pasado y desde entonces no le ha ido del todo bien. Ocurre que es política de la dirección que todos los profesores traten con gentileza y respeto a sus alumnos, que se esfuercen por conocer cada vez mejor a cada uno y que les demuestren mucha confianza en sus posibilidades de rendir bien y superarse a sí mismos. Pero eso no es todo, la directora le ha dicho a Rocío que el éxito en los aprendizajes de sus alumnos es su responsabilidad, por lo que no debe permitir que fracase ninguno, debiendo mostrar mucho respeto y flexibilidad con los procesos de cada uno y también mucha sensibilidad con sus emociones. Todo esto le resulta extraño y la ha puesto nerviosa, pues su experiencia y sus hábitos, luego de varios años de ejercer la docencia, caminan en otra dirección.

Rocío cree, por ejemplo, que la amabilidad debe merecerse y no le brota ser gentil con los alumnos cuya conducta le provoca continuos disgustos. Por otro lado, hay 28 estudiantes en la clase y dice no tener tiempo para estar averiguando detalles de su vida, su historia o su temperamento. Tampoco lo cree necesario, pues no sabe en qué podría usar esa información, dado que sea quien sea cada uno, todos tienen que esforzarse por igual para aprender lo mismo. Le parece descabellado, así mismo, que le pidan que confíe de manera indiscriminada en las capacidades de sus estudiantes para aprender, como si la directora no supiese que unos son más hábiles y aplicados que otros ¿Cómo podría esperar de Rosita lo mismo que de Felipe?

Ahora bien, lo que supera todos los límites es que la directora le endose la responsabilidad por los aprendizajes ¿Qué tengo yo que ver con eso? piensa Rocío ¿Cómo puedo asegurar que Matías y Josefa, que se distraen a cada rato, no cumplen con las tareas que les dejo y ni siquiera tienen en casa la autoridad de un padre, terminen bien el año y pasen de grado? ¿De cuándo acá el profesor tiene ahora que suplir la falta de preocupación de las madres por sus hijos? Es por esto que a Rocío le parece también una fantasía el pedido de la directora de estar atenta a los procesos de cada niño, como si ella fuera la profesora particular de cada uno, como si sólo tuviera cinco muchachos en el salón, como si se pudiera retrasar e incumplir con la programación de clases por tener que prestar atención a los problemas de cada chico.

La directora le ha dicho además que demuestre sensibilidad con las emociones de sus alumnos, en el entendido que un niño angustiado, aburrido, molesto o ansioso no puede aprender bien. Rocío siempre ha creído que la responsabilidad de un estudiante es prestar atención a la clase y guardarse su euforia o su fastidio para el patio de recreo y que sus demás problemas afectivos los debe resolver su mamá o un psicólogo, no la maestra. ¿Ahora ella debe hacerse cargo de eso también?

Rocío tiene dos dificultades: en primer lugar, no encuentra razonable el tipo de desempeño que le demandan en la escuela, desafía su sentido común y si acaso hubiese buenos motivos para hacer eso, nadie se los ha explicado. En segundo lugar, actuar de ese modo no le es fácil, prestar atención a las necesidades de cada quién o a las diferencias de sensibilidad y responder a ellas de un modo distinto, por ejemplo, no es lo que aprendió a hacer en la universidad en la que estudió la carrera y ninguno de sus formadores actuó así con ella ¿Cómo se hace eso sin perder la brújula, el tiempo o la paciencia?

El caso de Rocío nos demuestra que elevar el nivel de desempeño de los maestros en base a criterios claros, uno de los grandes retos del nuevo periodo gubernamental en el Perú, requiere políticas cuidadosas que den cuenta explícita de sus motivaciones y sentidos, que se propongan construir acuerdos muy amplios sobre su necesidad y que replanteen el carácter de la actual oferta de formación docente en servicio. Hay que dar a los maestros oportunidades de acceder a niveles superiores de competencia profesional a fin de que puedan renovar su práctica, no su habilidad para resolver una prueba escrita.

Esto exige basar la formación en criterios de buen desempeño y trascender el eterno dilema de «o la didáctica o la teoría» en el que siguen atrapadas oscilantemente las políticas de formación docente en el país. Es que si maestros como Rocío no se vuelven protagonistas convencidos del cambio cualitativo de su propio desempeño profesional, no habrá política docente capaz de mover al conjunto del magisterio de la única manera de ser maestro que le da seguridad, aunque no le otorgue eficacia.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 24 de junio 2011

El dilema del prisionero

2011-06-15T23:56:00.003-05:00

Fotografía © Kopykopy/ www.flickr.com

«Estoy preso entre las redes de un poema», cantaba José José, tratando de expresar ese estado incomprensible de dependencia y subordinación que puede llegar a experimentar una persona respecto de otra, y del que no se puede –o no se quiere- escapar tan fácilmente. Una sensación parecida, aunque menos grata, es la que puede experimentar un equipo de gobierno que asume la posta en la conducción del país, como ocurrirá en el Perú a fines del mes de Julio.

La razón es simple y se explica no sólo por los poderosos intereses en juego, que ya se están movilizando para hacer del presidente un prisionero de Palacio y del «sistema», sino también por la dinámica del Estado mismo. Lo que suele ocurrir con la burocracia pública puede explicarse a partir de una propiedad de la física llamada inercia, que describe la resistencia que opone la materia a modificar su situación de reposo o movimiento, a menos que coloques mucha fuerza en el intento. Caso contrario y antes de que lo notes, terminarás preso entre las redes de su propio ritmo y trayectoria. Esto le puede ocurrir al Presidente y también, qué duda cabe, al próximo Ministro de Educación.

Lo que ha ocurrido con el Seguro Integral de Salud es un buen ejemplo. Entre el 2007 y 2009, sus afiliados en condición de pobreza pasaron de 854 mil a 1 millón 224 mil, es decir, se duplicó la cobertura, pero su presupuesto aumentó apenas en la mitad. ¿La consecuencia? El porcentaje de atención bajó de 44% a 33%. La proporción de afiliados pobres que reciben sus medicamentos gratuitamente en los hospitales, también bajo de 70% a 56% en el mismo periodo. Claro, el presidente García ha anunciado a los cuatro vientos sólo la primera cifra.

Podríamos hacer analogías con el crecimiento de la cobertura de la educación inicial pública, del programa nacional de capacitación de maestros, del programa de alfabetización o de la Carrera Pública Magisterial, y descubriríamos una misma lógica de actuación: sacrificar calidad en beneficio de la cantidad. Las cifras son mágicas, como el millón 670 mil personas alfabetizadas en estos años según recientes declaraciones oficiales, y mientras más ceros tengan a la derecha más impacto generan en una opinión pública poco informada y desatenta a los detalles de calidad de los servicios y programas. Más aún si se dirigen a los más pobres, es decir, a ese sector de la población que, como se reveló en las últimas elecciones generales, tienden a ser percibidos como ajenos y malagradecidos por buena parte de la población no pobre del país.

El próximo Ministro de Educación se va a encontrar, como es lógico, con un ministerio habituado a trabajar en ese marco de política a lo largo de cinco años, parapetado en el mito de la «revolución educativa» con el que el presidente ha publicitado todas sus ocurrencias en este campo, y con el que se ha protegido agresivamente de toda crítica. Un Ministerio que, en pleno contexto de descentralización, reconcentró poder y presupuesto en vez de redistribuirlo para no compartir protagonismo con nadie; que prefirió ser ejecutor directo de sus propias iniciativas, en vez de apoyar y acompañar a las regiones en ese rol, como en rigor le corresponde; que se conformó con ser un cómodo proveedor de insumos, regulaciones y recursos, en vez de ser un garante eficaz de la calidad de la educación, como la ley le exige.

La inercia va a empujar al nuevo Ministro, quien quiera que fuese, a seguir actuando bajo la misma noción de Estado y del papel que le toca como instancia nacional, llenándole la agenda de compromisos en nombre del valor de la continuidad de la obra buena y dejándole libre algún carril para una que otra iniciativa novedosa. No obstante, si la nueva gestión gubernamental quiere más redistribución e inclusión social, menos desigualdades y mejor educación para todos, va a tener que empezar a reinventar al Estado mismo. Bastante bien haría, además, como lo sugirió Martín Tanaka hace unos años, en empezar por Educación.

Luis Guerrero Ortiz

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Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Romper el dique

2011-06-08T20:46:00.002-05:00

Fotografía © Mario Rota / www.flickr.com

El presidente García ha declarado hace poco que al nuevo gobierno le va a tocar concertar. Es curioso, es la segunda vez que le escucho mencionar esa palabra como un indicador de buen gobierno. La primera vez fue en la campaña presidencial del año 2005, en la que se presentaba a sí mismo como el candidato de la concertación. Imbuido por ese espíritu, en sus primeros meses de gestión firmó el Proyecto Educativo Nacional, elaborado de manera concertada por el Consejo Nacional de Educación por encargo de la ley, convirtiéndolo en política de Estado. Poco tiempo después, en reacción a la demanda de ponerlo en práctica y dar continuidad a los acuerdos precedentes, el presidente empezó a decir que él había sido elegido para gobernar, léase para tomar decisiones sin preguntarle a nadie.

El Proyecto Educativo Nacional enfatizó la necesidad de promover cambios sustantivos en la calidad de la educación empezando por los más vulnerables, es decir, por la población pobre, rural e indígena, cuyas escuelas concentran todas las deficiencias del sistema, como expresión clara de la voluntad de romper el carácter excluyente del sistema educativo, donde sólo un pequeño sector social puede ejercer su derecho a una buena educación.

En estos años, sin embargo, se ha invertido mucho en modernizar y equipar un puñado de Grandes Unidades Escolares, creándose además un colegio de elite con los máximos atributos y proyectándose crear entidades similares en cada capital de región. Esto quiere decir que, en este esquema, acceder a una educación pública de calidad deja de ser un derecho para convertirse en un mérito, pues sólo los mejores accederán a una vacante en los únicos centros educativos estatales con todas las condiciones para aprender bien. Mientras tanto, según la propia estadística oficial, la distancia entre la calidad de los aprendizajes logrados en las escuelas rurales respecto de las urbanas se viene haciendo cada vez más grande.

El Proyecto Educativo Nacional enfatizó la necesidad de garantizar a los niños pequeños un buen inicio en la vida, no sólo por ser un derecho indiscutible, sino también porque ayudaría a convertir los primeros años de su escolaridad en una experiencia de éxito, con un impacto positivo en su rendimiento posterior. Para eso se planteó universalizar la educación inicial y dotarla de la calidad necesaria, ofrecer apoyo nutricional a los alumnos de estos grados, asignar a los mejores docentes a esta etapa bisagra entre inicial y primaria y especializarlos en ella, crear mecanismos de apoyo a los niños con dificultades, entre otras medidas.

Nada de esto se ha hecho. Las evaluaciones censales de estudiantes de 2° grado y otras medidas de carácter general han logrado mover algunos puntos hacia arriba el promedio nacional de rendimiento escolar en lectura, pero a un ritmo que requeriría 52 años más para llegar al 100% de logro satisfactorio, como se señaló en el reciente CADE de la educación, y a costa de dejar atrás a la niñez rural. Entretanto, seguimos siendo un país habituado a convivir con cerca de 800 mil niños menores de 5 años con desnutrición crónica, cuyo ritmo de decrecimiento en mérito a diversos programas estatales es de 1% anual.

La lista de desaires a las políticas de largo plazo que la propia ley encargó diseñar y que se aprobaron con gran despliegue de prensa, para después ignorarse y hacer lo que todo gobierno ha hecho en educación a lo largo de la república: empezar de cero, es más larga. Las autoridades del sector, a pocas semanas del adiós, hablan ahora de concertación y continuidad.

En verdad, la concertación que el nuevo gobierno debe promover es la que haga posible, al fin, la ejecución del Proyecto Educativo Nacional. Esto supone el inicio no de un proceso de «mejoras realistas» sino de cambio a gran escala de un sistema anacrónico, autocentrado y excluyente, que supondrá rupturas y discontinuidades, afectará intereses, generará conflictos y resistencias. No obstante, gestionado con sensatez, de manera concertada y descentralizada, convertirá la educación en un verdadero factor de desarrollo y no en el lastre que es ahora.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 10 de junio de 2011

La teoría de la mano invisible

2011-06-01T23:37:00.004-05:00

Fotografía © Martin's/ www.flickr.com

Resulta que si uno no se apura a cambiar el mundo, después es el mundo el que lo cambia a uno ¿Recuerdan esta frase? Fue el comentario angustiado de Mafalda a sus amigos en reacción a una conversación entre dos adultos escuchada por casualidad, en la que uno le confesaba a su interlocutor, mientras sacaba lustre a su flamante automóvil, que la ilusión por mejorar la vida de la gente eran cosas de muchachos que con la madurez se esfumaban. He escuchado varias veces este argumento en estos días, de personas interesadas en justificar moralmente su decisión de respaldar en las próximas elecciones generales a una organización con antecedentes probados de violación de derechos humanos, corrupción y abuso de poder, sólo porque garantiza la continuidad del modelo económico. Un modelo que ha posibilitado un crecimiento notable de la economía, en beneficio sobre todo de las clases medias y altas de las grandes ciudades del Perú.

Adam Smith acuñó en 1776 la teoría de la mano invisible del mercado, en su famosa obra «La riqueza de las naciones». Ella aludía a la presencia implícita de las leyes del mercado en la vida social, propiciando de manera natural que tanto los recursos disponibles como el producto de la actividad económica se asignasen con eficiencia y equidad a todas las personas. Así, la mano invisible del mercado se encargaría de compensar las diferencias y regular la organización social sin necesidad del Estado. Lamentablemente, la vida no le dio la razón a Smith. En el mundo real, el mercado siempre tendió a retribuirnos mejor no en función a nuestra mayor necesidad o talento, sino a nuestra capacidad para producir lo que otros estarían dispuestos a pagar muy bien.

Dos siglos después, me pregunto si no cabría acuñar también la teoría de la mano invisible de la educación. Podría servirnos, por ejemplo, para certificar detrás de la manera como las personas eligen relacionarse entre sí o percibirse a sí mismas y a las demás, no la mayor o menor cantidad de educación recibida sino su calidad. Se supone que la educación debería dotarnos de una de las capacidades humanas más elementales, que se volvió característica del homo sapiens desde que nuestros antepasados primates se volvieron animales sociales y empezaron a vivir en comunidad: la de descubrir al otro, validar su existencia y sus necesidades e incluirlo en nuestras decisiones.

Pero si ni siquiera la educación de excelencia reservada a las elites ha logrado tener éxito en ese propósito básico, produciendo en el mejor de los casos seres ilustrados capaces de obtener un buen empleo y respetables ingresos, pero sin solidaridad ni interés por el destino de los demás, esta teoría estaría destinada a correr la misma suerte de la teoría de Adam Smith: si el mercado no pudo generar equidad por sí mismo, la educación tampoco pudo generar identidad nacional ni inclusión social.

Destacados politólogos se ha pronunciado recientemente en contra del retorno del fujimorismo al poder, argumentando que «liquidó la democracia en el Perú e impuso un régimen autoritario que cometió crímenes de lesa humanidad como política organizada desde la cúspide del poder, y que hizo de la exclusión, el clientelismo, el abuso y la corrupción sus mecanismos principales de gobierno». Notables historiadores también se pronunciaron con un argumento similar, señalando que «el fujimorismo fue el responsable de la destrucción de la institucionalidad democrática y la formación de la mayor red de corrupción de nuestra historia». Antes lo había hecho ya un grupo de escritores peruanos, enfatizando «el valor de la libertad, el rechazo a la criminalidad y a la violencia de estado, la defensa del orden legal y el respeto a los derechos humanos». Un grupo de psicólogos lo acaba de hacer también, afirmando que las prácticas de esta organización «alimentaron y reforzaron la idea de que en el Perú, el autoritarismo, la corrupción y el asesinato se justifican y pueden quedar impunes».

Lo curioso es que todos estos argumentos parten de una premisa: el otro importa. Pero ¿Cuánto le quita el sueño a una clase social favorecida por la bonanza económica, educada en el individualismo y con una noción de patria que abarca la comida, la música y la bandera nacional pero no a la gente de los demás grupos sociales, el que sus derechos no se respeten o se roben los recursos públicos que deberían garantizarles salud y buena educación, si a cambio se mantienen sus privilegios? No lo dicen en público, pero sí lo admiten en privado y ahora en las redes sociales: en la vida real, el autoritarismo, la corrupción y hasta el asesinato son el costo social inevitable del crecimiento y el progreso. Lo demás, es decir, la democracia, la honestidad y los derechos, todo lo que tenga que ver con el bienestar del otro, son ingenuidades de juventud. Mafalda sin duda tenía razón y es por eso que al país hay que empezar a cambiarlo ahora.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 03 de junio 2011

Desesperanza enseñada

2011-05-25T09:56:00.002-05:00

Fotografía © davidllada/ www.flickr.com

Lo que voy a contarles puede ayudarnos a entender mejor el escenario psicosocial en que se encuentra enredado un sector significativo de peruanos en la actual coyuntura política del país. Se colocó una vez a un grupo de conejos en un estanque de agua tan turbia, que no se podía ver desde la superficie la presencia de unos montículos de fierro discretamente sumergidos. Los conejos patalearon instintivamente para mantenerse a flote hasta que sus patitas tropezaron con estos islotes, descubriendo que podían apoyarse en ellos y mantenerse a salvo. Se colocó a otro grupo de conejos en un estanque similar, pero que carecía de los providenciales montículos. Ellos patalearon también para no ahogarse pero, no habiendo puntos de apoyo, empezaron a agitarse cada vez más. En pocos minutos y agotadas sus fuerzas, empezaron a hundirse, por lo que fueron rescatados en el acto.

Y aquí viene lo mejor. Se colocó después a ambos grupos de conejos en un mismo estanque de agua turbia, sin montículos salvadores. El primer grupo, en base a la confianza aprendida en su experiencia previa, empezó a moverse con serenidad, manteniéndose a flote el doble de tiempo del segundo grupo, que pataleaba desesperado y sin rumbo mientras se hundía.

Este experimento, realizado por Richard Morris, de la Universidad de Edimburgo, es de la misma naturaleza de los realizados por Martin Seligman, de la Universidad de Pensilvania, a mediados de la década del 60, y que sirvieron para descubrir el fenómeno de la indefensión, también llamada «desesperanza aprendida». Trasladado al campo de los comportamientos humanos, estamos hablando de personas que desarrollan la certeza de que cambiar la realidad es imposible y que no importa qué esfuerzos realicen, la situación se mantendrá siempre igual. Tal convicción brota de una sucesión de fracasos en sus intentos de modificar algo, frustraciones que terminan por agotarlas y desalentarlas. De ellas aprenden que la esperanza es vana, tal como los conejos del segundo grupo de Richard Morris.

Un sector de ciudadanos piensa votar en blanco en las próximas elecciones presidenciales, argumentando la inexistencia de buenas opciones, descalificando ambas candidaturas por igual y resignándose a padecer lo peor durante los próximos cinco años. Otro sector le dará su voto al grupo político que gobernó al país en los años 90 haciéndolo ingresar en el ranking de los más corruptos del planeta, argumentando que todos roban y abusan del poder, por lo que no cabría más que resignarse a la imposibilidad de tener alguna vez un gobierno honesto.

Es curioso, pero buena parte de ellos son jóvenes entre 20 y 30 años, que no han vivido la experiencia de grandes frustraciones nacionales, como la del gobierno militar de los años 70, la crisis económica del segundo gobierno de Fernando Belaúnde en los 80 y el primer desastre político de Alan García, siendo que la dictadura civil de Alberto Fujimori en los 90 los sorprendió en su niñez o su adolescencia. Luego, a diferencia de los conejos de Morris, la desesperanza que hoy exhiben no ha sido aprendida, sino enseñada.

Es decir, la sensación de no disponer de más alternativas ante el problema de tener un buen gobierno y de lo inútil de esperar contar con mejores opciones alguna vez, le viene sin duda de una generación habituada a ejercer su ciudadanía sentada en su casa, contemplando al país por televisión. La psicología clínica señala que el sentimiento de indefensión se corrige ayudando a la persona a confiar en su propia capacidad para cambiar sus circunstancias y a convencerse de que el logro de sus objetivos depende de ella misma, no de lo que otros puedan hacer. Pero ¿Qué pasa cuando se trabaja para convencerla de que su única opción ante los problemas es elegir a alguien que se los resuelva, concediéndole el derecho a cobrarse como le venga en gana?

Un sector de la prensa ha persuadido a muchos de que una candidatura con antecedentes de corrupción y ejercicio abusivo del poder debe aceptarse con realismo, si a cambio nos resuelve la economía, y que jamás encontraremos nada mejor. Los jóvenes que no han vivido la experiencia de patalear en vano en ese estanque de agua turbia, no tienen por qué resignarse a eso.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 27 de mayo de 2011

La igualdad ja ja

2011-05-18T14:57:00.004-05:00

Fotografía © quequelyehua/ www.flickr.com

Jorge Luis Borges cuenta la historia de los hermanos Nelson, dos jóvenes que en la Argentina de fines del siglo XIX convivían con Juliana, una muchacha muy humilde recogida por el mayor de ellos para hacerla su mujer y además su sirvienta. La joven, que ambos hermanos decidieron finalmente compartir para todos los efectos, hacía todo lo que le pedían sin protestar a cambio de comida y algunas baratijas, aunque a veces era objeto involuntario de celos y sordas rivalidades. Cuando las tensiones fueron en aumento, decidieron cortar por lo sano y la vendieron a un burdel a muy buen precio. Tiempo después, sin embargo, acordaron recuperarla, pues tuvieron que admitir que en verdad la necesitaban.

Lamentablemente, la reanudación de la convivencia con Juliana revivió poco a poco sus viejas desavenencias. Fue entonces que el hermano mayor decidió asesinar a quien, finalmente, no consideraba más que una intrusa, y arrojó su cuerpo en los matorrales. Así, dice Borges, la vida en común de los hermanos recuperó la paz y la fraternidad.

Evoco el relato de Borges cuando reviso el actual escenario electoral y escucho los argumentos de quienes se inclinan por devolver al poder a Fujimori a sabiendas de los crímenes que cometió, desde una noción de país reducida a los intereses de su propio grupo social. Entonces me pregunto qué clase de democracia y de ciudadanía hemos construido. Dice John Rawls que una sociedad democrática aspira a participar de la vida pública como una comunidad de iguales, más allá de sus diferencias de apellido o de capacidad. Pero ¿Dónde aprendemos los peruanos a creernos, sentirnos o sabernos iguales entre nosotros?

No necesariamente en las familias, que pueden llegar a ser un crisol de rivalidades, prejuicios y privilegios, explícitos y desvergonzados o vividos con calculado y civilizado disimulo. Allí se puede aprender, más bien, que unos tienen derecho a comer más que otros o a disfrutar de mayores libertades no por sus méritos sino por su sexo y que los que atienden siempre a los demás, no les toca ser atendidos por nadie. Tampoco en la escuela, un mundo de reglas hechas por adultos que son los primeros en transgredir e ignorar, cínica o solapadamente, cada vez que les conviene. Un mundo que suele hacer de la discriminación, el favoritismo y el prejuicio una norma de conducta, que sacrifica la justicia pero le facilita la vida a los mayores, no importa si al costo de la decepción y la desesperanza de los más jóvenes.

Es tal vez este aprendizaje temprano el que lleva a muchos a ver la participación en la vida pública de un país básicamente como una oportunidad para ocupar el lugar de los hermanos Nelson y obtener beneficios particulares a costa de los demás. Esta certeza moral respecto a la legitimidad de la desigualdad como el estado natural de una sociedad, se va cultivando en el alma de los niños y confirmando después en su vida adulta, y es quizás la que puede terminar insensibilizándolos con el saqueo de los recursos públicos, la compra y venta de favores, el maltrato y el abuso del prójimo.

Si así está hecho el mundo y la historia nacional lo certifica ¿Qué tiene de malo que un presidente robe, soborne o mande asesinar a sus enemigos, si en medio de todo nos regala escaleras, bolsas de comida, buzos y zapatos?

En la otra orilla, será por eso también que un sector de peruanos ve natural que se use, se desprecie o se deseche a las Julianas del Perú y a sus familias según convenga, muy convencido de que su rol es servirlos con docilidad a cambio de unas cuantas baratijas, y que su destino es ser tratadas como intrusas en el país que han nacido. Quizás mi única noción de patria, escribió Mario Benedetti, sea esta urgencia de decir «nosotros». Pero los que no se sienten de la estirpe de Juliana jamás dirán nosotros junto a ella y no tendrán reparos en entregar el gobierno del país a los que hoy la enamoran para después tirarla en un matorral.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 20 de mayo de 2011

Al pie de la escalera

2011-05-11T20:31:00.000-05:00

Fotografía © fotodulce/ www.flickr.com

Rosana es una joven muy carismática, que atiende a sus niños con enorme entusiasmo. Ella no es maestra jardinera pero se esfuerza mucho en cuidarlos bien, hacerlos jugar, darles su refrigerio y enseñarles algunas cositas sencillas. Los recibe cada día en un ambiente modesto prestado por la comunidad, acondicionado lo mejor posible con mueblecitos desgastados que le obsequiaron los vecinos, juguetitos usados y algunos materiales de cartón. Antes de Rosana, los niños del barrio no tenían ni eso. Claro, si Rosana hiciera esto de motu propio y a cambio de nada, sería muy meritorio. Pero Rosana forma parte de un programa oficial que reúne 14 mil establecimientos, recibe un estipendio del Estado y sus 15 alumnitos son contabilizados en la estadística de niños atendidos por el sistema público. En ese caso, lo siento mucho, ya no se puede juzgar el hecho desde la perspectiva del mérito sino del derecho. Los servicios públicos son una obligación del Estado, no una generosidad del gobernante que las familias deban aceptar agradecidas, así no tengan calidad.

Es cierto, concuerdo en que la calidad tiene grados. Pero en el primer peldaño de calidad educativa, hay varias cuestiones esenciales que deberían ser no negociables: que existan establecimientos suficientes en cada distrito, funcionando en locales adecuados, limpios y en buen estado, que dispongan de luz, agua y desagüe, de los muebles, implementos y materiales necesarios para cumplir su función, que estén a cargo de personal seleccionado cuidadosamente, bien preparado y en número suficiente, que hable el idioma de los niños, que den cabida a las familias y que sean supervisados regularmente. Es lo menos que podríamos pedir: oportunidades educativas serias y dignas para todos.

En el segundo peldaño podríamos colocar otros servicios importantes, que agregan valor a la función educativa: nutricionales, de salud, asistencial y preventiva, psicológicos, clínicos y educacionales, de consejería a los padres o de asistencia social. Claro, se esperaría que cada uno de estos servicios, en la medida que puedan irse ofreciendo, estén a cargo de personal especializado, competente y respetuoso, con todas las herramientas necesarias para cumplir bien su misión; y que sean igualmente objeto de supervisión y evaluación continua.

En el tercer peldaño se podría hablar de los medios y procedimientos. Es decir, de la disponibilidad de materiales educativos bien seleccionados, que ayuden a la exploración y desarrollo de las capacidades intelectuales, sociales, afectivos, motrices, espaciales, comunicacionales y expresivas de los niños, así como de un repertorio vasto y actualizado de metodologías, pertinentes a sus edades y a la naturaleza de los aprendizajes demandados por el currículo. Por cierto, esto requiere especializar al personal en su uso pedagógico.

En el cuarto peldaño podría ir el diseño y la organización espacial del establecimiento, la forma, dimensión y disposición de lugares y ambientes, funcionales al despliegue de las distintas capacidades infantiles, desde enfoques más bien vanguardistas del desarrollo y la pedagogía. Aquí se abren muchas posibilidades, dependiendo del enfoque que se adopte.

En el quinto peldaño se podría introducir la polidocencia, complementando la labor de la maestra con profesoras especializadas en psicomotricidad, música, cómputo y, de ser necesario, en la iniciación a una segunda lengua. En todos los casos, por supuesto, con el equipamiento debido para que estos profesionales puedan hacer bien su trabajo.

Está bien, estos 5 peldaños de calidad de la educación infantil pueden discutirse. Pero en lo que deberíamos estar de acuerdo es en considerar inaceptable que el Estado no asegure siquiera el primero, en todos sus aspectos esenciales. ¿O hay alguien que crea que incluso ese piso básico es mucho pedir y que exigirlo no es un derecho, sino una mezquindad o un deliro? Y no es un problema de presupuesto. En las 6 líneas proyectadas del Tren Eléctrico de Lima el Estado está invirtiendo 2,500 millones de dólares. ¿Ya calculó cuánto debe invertir en los próximos años para hacer llegar a todos los niños una educación inicial de calidad?

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 13 de mayo de 2011

Educación, oxígeno y agua fresca

2011-05-05T08:24:00.005-05:00

Un reciente estudio de OXFAM revela que la mayoría de los pobres del mundo -un 75%- vive y seguirá viviendo en áreas rurales. Según cálculos del Banco Mundial, de los 3.300 millones de personas que viven en zonas rurales en países en desarrollo, 2.500 millones viven en hogares cuyas actividades se relacionan con la agricultura. Ocurre que la agricultura y los medios de vida rurales, subraya el informe, juegan un importante rol tanto en la reducción de la pobreza y las desigualdades, como en el desarrollo económico, pero también en la seguridad alimentaria y la protección del medio ambiente del planeta. Para Carlos Monge, investigador de DESCO, el oxigeno y el agua fresca que todavía se disfruta en el mundo rural, serán las «materias primas» más escasas y codiciadas de un futuro no muy lejano.

Desde estas certezas, Monge nos ofrece una visión de nuestro mundo rural bastante alejada de los viejos estereotipos con que se le suele mirar desde la ciudad y desde el centro del poder político. Es decir, como el escenario de atraso, egoísmo, testarudez y anacronismo que dibujan las tesis del «Perro del Hortelano» defendidas por el Presidente de la República. Monge nos recuerda, por ejemplo, que el Perú rural de hoy tiene un dinamismo de mercado bastante más intenso del que podía apreciarse hace algunas décadas y que el poblador rural es un emprendedor nato, que invierte y arriesga año tras año, trabajando esforzadamente para cosechar beneficios. Hay un alto índice de compra y venta de productos, de tierras y de mano de obra. Gracias a la expansión de las carreteras, la telefonía móvil y el internet, numerosas familias y empresas rurales comercian incluso en mercados externos.

Además, es sobre todo en las zonas rurales donde se concentra nuestra inmensa biodiversidad, la misma que ha hecho ingresar al Perú al club de los diez países más megadiversos del mundo. Esta cualidad, nos recuerda Monge, representa un enorme potencial para el turismo, la investigación y la oferta de servicios ambientales, ventaja a la que le agrega inmenso valor la historia, la cultura y los saberes tradicionales de nuestra población rural, mayoritariamente indígena. Monge subraya así mismo una característica fundamental: el surgimiento de nuevas elites regionales y locales, de origen rural en buena medida, que gracias a la descentralización están asumiendo la responsabilidad de gobernar una parte importante del territorio nacional y, por lo tanto, de administrar una porción significativa de nuestros recursos. En este escenario, la educación cobra un rol clave.

Es la educación la que puede aportarle a la población rural las capacidades necesarias para preservar y aprovechar sus ventajas y oportunidades de desarrollo, revertir efectos graves de una pobreza que afecta al 60% de los que viven en el campo, como la desnutrición y la mortalidad infantil, afrontar con éxito los desafíos del cambio climático a sus actividades productivas, negociar bien con los intereses de las grandes empresas extractivas y ejercer el buen gobierno de sus regiones. No obstante, la educación que le llega es la peor de todas.

Primero, no llega a todos: son casi 2 millones de niños que asisten a un centro educativo, pero los excluidos del sistema suman cientos de miles: 217,700 niños de 3 a 5 años, 47,100 niños de 6 a 11 años y 137,800 niños de 12 a 16 años de edad. Segundo, no se acomoda a sus posibilidades y termina expulsándolos a medio camino: termina la primaria sólo el 66% de matriculados y sólo el 39% la secundaria. Tercero, no les garantiza las condiciones más elementales: el 58% de centros educativos rurales son multigrado y el 15.7% unidocentes, es decir, no tienen el personal completo. El 60% de ellos, además, no tiene electricidad y el 64% no está conectado a una red de agua potable. Cuarto, privilegia la alfabetización lectora y matemática, como si fuese lo único que los niños y las comunidades rurales necesitan y ni eso le asegura al 92.4% de estudiantes.

Invertir en la escuela rural y elevar su calidad es un imperativo ético, pues la población rural no tiene menos derechos que el resto. Pero es también, sin lugar a dudas, una prioridad de gran importancia estratégica en la agenda del desarrollo y la gobernabilidad del país.

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, viernes 06 de mayo de 2011

Ochenta años de Educación Inicial

2011-05-02T15:03:00.004-05:00

Sin duda alguna, 1999 fue un año de gran expectativa en el país y en todo el planeta. Era el último del siglo XX y el ansiado umbral del tercer milenio de la era cristiana. Año de balances y esperanzas, de pronósticos y buenos deseos. Uno de esos anhelos era la universalización de la educación inicial en el Perú, una promesa gritada a los cuatro vientos en 1990, durante la Conferencia Mundial Educación para Todos convocada por UNESCO.

Ese año, justamente, el 53,4% de niños de 3 a 5 años de edad estaban recibiendo educación inicial el Perú. Diez años después, el 2009, esa proporción subió al 66,3%. A simple vista, cualquier cifra que se mueve hacia arriba debiera ser siempre un motivo de celebración. Una mirada más a profundidad de este fenómeno, sin embargo, suscita preocupaciones bastante serias.

Para empezar, hemos demorado una década en subir 13 puntos el promedio nacional, a un ritmo de 1,3% anual. A ese paso, la universalización de la educación inicial, una meta que el propio Ministerio de Educación se ha propuesto lograr para el 2021, se lograría en realidad el año 2037. Habría que esperar, entonces, un cuarto de siglo más.

Pero eso no es todo. En 1999 la atención educativa a niños de 3 a 5 años llegaba al 57% en las ciudades y a 48,7% en las zonas rurales. En una década, esa distancia se ha multiplicado escandalosamente. El año 2009 la cantidad de niños de 3 a 5 años atendidos educativamente en las ciudades llegó a 74,5%, pero sólo a 55% los atendidos en las zonas rurales, a pesar de tener el mismo derecho y, al mismo tiempo, mayor necesidad.

Ahora bien, también hemos cerrado la primera década del siglo XXI con un serio problema de calidad. El año 2007 había más de 14 mil establecimientos públicos de inicial para niños de 3 a 5 años, pero 3 mil de ellos eran Programas No Escolarizados (PRONOEI), una modalidad de atención que atiende a la población más pobre y en la que, paradójicamente, el Estado invierte una cantidad irrisoria del presupuesto público. Pues bien, entre el 2007 y el 2009 los jardines públicos escolarizadas se incrementaron de 11,400 a 12,100. Los no escolarizados, sin embargo, en cuya infraestructura, mobiliario y equipamiento el estado no gasta nada, han llegado ya a 13,300.

Este fenómeno recorre todo el país, no sólo las zonas alejadas. Nada menos que en Lima Metropolitana, la opulenta ciudad capital, existen 1,225 servicios educativos públicos que atienden a niños de 3 a 5 años, pero el 37% son de modalidad no escolarizada. La educación inicial pública que crece en el Perú, es la que funciona en las condiciones más precarias.

El año 2010, el Ministerio de Educación asignó 852 millones de soles como presupuesto de apertura para el incremento del acceso a la Educación Inicial. El 2011, el monto asignado ha sido sólo 6.5 millones de soles y está destinado únicamente a actividades de asesoramiento a las regiones sobre cómo gestionar administrativamente la ampliación de la cobertura. Se ha previsto una cantidad para financiar la incorporación de nuevos docentes, pero no para crear o ampliar infraestructura ni equipamiento, ni para mejorar la capacidad de gestión en los diferentes niveles de gobierno. ¿Qué calidad de educación inicial es la que estamos ofreciendo?

La Educación Inicial en el Perú está celebrando sus muy respetables 80 años de vida. Con esta ocasión, no habrá nadie que se atreva a discutir su valor, su importancia, su necesidad. Sin embargo, a la luz de las cifras presentadas y que hemos recogido del primer boletín del Infobarómetro de la Primera Infancia, una iniciativa del movimiento ciudadano Inversión en la Infancia, técnicamente elaborada por la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, el mejor homenaje que podría recibir, más allá de los consabidos elogios que ninguna autoridad le regateará, es una garantía:

Que su ansiada y prometida universalización no se seguirá haciendo a costa de una inaceptable disminución del promedio de inversión pública por niño, ni sacrificando de ese modo la calidad de atención a la que todos los niños tienen derecho, incluso y sobre todo los más afectados por la pobreza.

Luis Guerrero Ortiz

Publicado en el Blog El río de Parménides

y en el Portal Web de Inversión en la Infancia

Lima, viernes 29 de abril de 2011

Más lecciones sobre historia, ética y ciudadanía

2011-04-27T22:21:00.001-05:00

Que fuimos crueles, nadie lo dude… pero no fuimos sádicos. Estas fueron las cínicas palabras del ex dictador argentino Jorge Rafael Videla durante el juicio a que fue sometido por delitos de lesa humanidad cometidos por su gobierno entre 1976 y 1983. Una dictadura que so pretexto de la guerra interna dejó como saldo 30 mil desaparecidos y que institucionalizó la tortura más salvaje contra ciudadanos detenidos bajo simple sospecha, en sus temibles campos de concentración. Una dictadura que buena parte de las clases medias y altas argentinas respaldó, porque mantuvo sus privilegios y las benefició económicamente. Cualquier similitud con lo vivido en el Perú durante los años 90, no es mera coincidencia.

En efecto, dice Natalia Brite que una gran parte de la clase media argentina legitimó las masacres, desapariciones y torturas, con una frase que se volvió popular: «algo habrán hecho». Eduardo Pavlovsky, psicoanalista argentino, recuerda que el grueso de este sector social no sólo apoyó el autoritarismo de Videla, sino que respaldó con suma facilidad las recetas del liberalismo económico que empobreció a las mayorías. Alfredo Argibay señala que las violaciones contra los derechos humanos eran leídas como si fueran crónicas de otros países, «parecían vivir en otro planeta, aislados del mundo» y de su propio país.

Con el retorno de la democracia en Argentina, el Juicio al que se somete a los ex dictadores los halla culpables de numerosos crímenes. Carlos Saúl Menem, sin embargo, al asumir la presidencia de Argentina en 1989, los indultó a todos. Cualquier similitud con lo que podríamos vivir en el Perú en los próximos meses, no es mera coincidencia.

James Petras, destacado sociólogo y profesor emérito de la Universidad de Binghamton, nos recuerda también que en la organización del golpe de Estado de Augusto Pinochet contra el gobierno de Salvador Allende en 1973, hubo una participación extremadamente significativa de civiles de la clase alta y media alta chilena. La actitud avaladora e indiferente de este sector social frente al feroz atropello de los derechos humanos, dice Petras, «fue peor que la registrada en la Europa ocupada durante la persecución de los judíos por los nazis». Jon Lee Anderson, destacado periodista estadounidense, nos recuerda que la idea dominante entre la clase media y alta chilena en esos años era que quienes respaldaban a Allende eran pobres y comunistas, es decir, gente despreciable y potencialmente terrorista.

Como en el caso argentino, además, banqueros e industriales chilenos obtuvieron enormes ganancias y fueron vastos los imperios económicos que surgieron durante los años de la dictadura. Insisto, cualquier similitud con el comportamiento de muchos empresarios peruanos durante los diez años de gobierno de Alberto Fujimori, hoy condenado por crímenes de lesa humanidad, no es mera coincidencia.

La política educativa ha mostrado en estos años un inmenso afán porque nuestros niños lean, sumen y resten algo mejor, pero una absoluta despreocupación por la formación de una conciencia ciudadana mucho más crítica y activa, más inclusiva y democrática de la que hoy se aprende en las escuelas. Bastante más ética ciertamente de la que viene exhibiendo un sector de la sociedad limeña con niveles de educación formal superiores al promedio, que sigue creyendo que el Perú son ellos y la gente como ellos, nunca los demás.

El ex general Videla ha dicho que su gobierno fue cruel pero no sádico. La hija de Alberto Fujimori ha dicho que el gobierno de su padre fue autoritario pero no dictatorial. Tanto Videla como Fujimori creen que sus pueblos les deben gratitud por lo bueno que hicieron, más allá de los crímenes cometidos. A un pueblo con conciencia ciudadana, con aquella que la educación le debiera garantizar, tendría que resultarle insoportable tanto cinismo.

Luis Guerrero Ortiz

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Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, viernes 29 de abril de 2011

Cinco preguntas al candidato Ollanta Humala

2011-04-21T09:48:00.003-05:00

Señor Ollanta Humala, usted sabe que numerosos ciudadanos con memoria no queremos a Fujimori y sus cómplices, como bien los ha llamado Mario Vargas Llosa, de regreso al poder, y que eso es definitivo. Pero sabe, al mismo tiempo, que necesitamos de usted propuestas y compromisos que nos ofrezcan una prueba de lucidez y disposición a hacer lo que se necesita para convertir el crecimiento del PBI en una oportunidad de desarrollo y progreso para todos los peruanos, no sólo para la alta clase media de las ciudades ni para la gran empresa, que suelen confundir el Perú con los límites de sus barrios y su círculo social. La educación es una clave del desarrollo por la que poco se ha hecho en estos últimos cinco años, más allá de la inmensa publicidad oficial.

El 70% de los productos que hoy exportamos son petróleo y minerales. Una de las razones por las que hasta ahora no logramos dar valor agregado a todo lo que producimos, deficiencia que hace sumamente frágil nuestro crecimiento, está en la educación. Somos un país poco interesado en desarrollar capacidades científicas, tecnológicas y de innovación en sus jóvenes generaciones, pues en vez de cultivarlas se las destruye y desalienta a lo largo de su escolaridad. En las escuelas se enseña ciencia, poco y mal, pero además no se hace ciencia. Es decir, no se investiga ni se produce conocimiento, sólo se copia y se repite. ¿Cómo hará usted para transformar la educación básica en un crisol del desarrollo de nuestras inmensas pero adormecidas capacidades creativas?

Por lo demás, en el 2005 invertíamos en investigación para el desarrollo el 0,16% del PBI, es decir, unos 100 millones de dólares, cifra similar a la que se ha gastado el presidente García sólo en reparar 21 colegios de Lima Metropolitana. Ese mismo año, Chile invertía en el mismo rubro más de 600 millones de dólares. Seis años después, nuestra inversión en investigación sigue estando en 0,16% mientras Chile pasó del 0,68% al 0,80% de su PBI. ¿Cuánto más va invertir usted en este campo?

Pero no sólo se invierte mal, sino que se invierte poco. Un informe publicado por UNESCO el 2010 indica que el Perú, pese a su alardeado ritmo de crecimiento económico, gasta en educación el 2,7% de su PBI. Es decir, lo mismo que Angola, uno de los países más pobres del África. Varios de nuestros vecinos, sin embargo, casi duplican esa cifra: Costa Rica invierte el 4,9%, Argentina el 4,6%, Colombia el 5,1%, Brasil el 5,2% y México el 5,6% de su PBI. ¿Cómo hará usted para llegar al 6% del PBI en educación, tal como lo establece el Acuerdo Nacional?

Además, se invierte sin criterio de justicia. En 1999, el 53,4% de niños de 3 a 5 años de edad recibían educación inicial. En el 2009, la cifra sube lentamente al 66,3%. Pero nótese que los atendidos ese año por la educación inicial eran el 74,5% de niños de zonas urbanas, y sólo el 55% de las zonas rurales. Peor aún, en una década la distancia que separaba la atención educativa a niños de la ciudad y el campo, se ha hecho mucho más grande: si en 1999 era de 8.3, en el 2009 ya era de 19.5 puntos porcentuales a favor de los niños de zona urbana. ¿Qué va a hacer usted para revertir esta injusticia y que los niños más pobres reciban una educación inicial de calidad?

Por si fuera poco, hay un buen sector de niños que ni siquiera logra culminar la primaria, expulsado por la pobreza. En la zona urbana, el 87,5% de los matriculados en 1r grado logra terminar su 6º grado entre los 12 y 14 años de edad, y sólo el 67,9% de los niños de la zona rural. En regiones como Amazonas, Ayacucho, Huancavelica, Huánuco y Loreto, un tercio o más de los matriculados se queda en el camino con un destino incierto. Además, los resultados de la evaluación censal de estudiantes de 2º grado del 2010, revelan que entre el rendimiento de los niños de la ciudad y el campo hay un abismo que crece. ¿Cómo logrará usted que las escuelas se adapten a los niños y les ofrezcan garantías para la culminación exitosa de sus estudios?

Para que la educación se convierta en genuino factor de desarrollo, no nos sirven la arrogancia, las poses ni las dádivas. Estamos hartos de eso. Explíquenos por favor qué va a hacer de diferente.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 22 de abril de 2011

Lecciones aprendidas sobre ética y ciudadanía en el Perú

2011-04-12T09:12:00.003-05:00

André Comte-Sponville, un destacado filósofo francés, cuenta en una entrevista concedida a Edmond Blattchen hace unos años, lo que un psicoterapeuta le confesó alguna vez: que la esperanza es la principal causa de suicidio en el mundo, pues la gente se angustia y sufre sobre todo por decepción. Quizás ese sea el sentimiento en el que ha quedado atrapado un sector del país el pasado domingo, al comprobar que los dos candidatos que disputarán la presidencia del Perú han sido los que encarnan sus peores temores y su mayores rechazos. Quizás ese sea el sentimiento que los está empujando a abstenerse o a viciar su voto. ¿Es esa la mejor opción?

Nietzsche, hace más de 100 años, nos hablaba de la muerte de Dios, es decir, de una entidad situada por encima de lo humano, con poder para conceder generosamente a todos los hombres la satisfacción de sus anhelos más profundos. Si el gran pozo de los deseos no funcionase más, no habría nada ni nadie que reemplace a los seres humanos en la responsabilidad de construir por sí mismos el futuro que consideran deseable. Lo que Nietzsche no sabía es que los peruanos estamos tan habituados a esperar, que si no existiese un mesías, nos inventaríamos uno. La necesidad que tenemos de colgarnos cada tanto de alguien que nos haga la tarea de sacar adelante al país –sea lo que fuese lo que eso signifique para cada quien- ya es casi biológica.

Peor aún, vivimos en un país donde los mesías se inventan solos y aparecen cada cinco años buscando feligresía para sus religiones salvadoras. Lo que venden, por supuesto, es esperanza y la ofrecen en pomo grande. No les preocupa defraudarla, pues trabajan para mantener viva la pasiva ilusión de las personas con algunas dádivas, induciéndolas todo el tiempo a negar la realidad. Un buen ejemplo de esto son las publicitadas cifras de reducción de la pobreza. Jorge Bruce, en un reciente y estupendo artículo, dice que la tal reducción ha significado para muchos peruanos «pasar de ganar una cantidad irrisoria a una indecente», aunque se ha buscado sepultar este hecho «bajo una andanada de gráficos exultantes y declaraciones arrogantes», haciéndonos prisioneros de un optimismo impostado y convenido o, para usar las palabras de Bruce, de esa «embriaguez maniaca encarnada por nuestro Presidente».

Son numerosas las personas que se sienten ahora víctimas de un destino inesperado, que los coloca entre dos alternativas en las que no creen. Frente al dilema moral, están tentados de abstenerse y quieren viciar su voto, abjurando de ambos dioses. No los quieren en su altar. Ahora bien ¿Cuál es la consecuencia de esta decisión? ¿Sentarse a aguardar que aparezca otro salvador en quien depositar, una vez más, las contrariadas esperanzas? La idea de «la muerte de Dios» o de los dioses es en realidad una invitación a cerrar el ciclo de la esperanza pasiva e ingenua, que deposita en un ser superior –digamos, un candidato- la construcción del propio destino. Es una invocación, al mismo tiempo, para abrirle paso al ciclo de la responsabilidad y la autonomía. Porque lo que viviremos los próximos cinco años no será lo que elijamos en un ánfora, sino lo que elijamos construir, corregir o impedir que se destruya. El país es nuestro.

¿Lo duda acaso? Hace 10 años fuimos protagonistas del derrumbe de un gobierno autoritario, cuyo presidente disolvió el congreso, cambió la constitución, capturó el poder judicial, pervirtió a las fuerzas armadas, sobornó a los medios de comunicación, so pretexto del combate al terrorismo asesinó población civil indefensa y pretendió gobernar por tres periodos consecutivos, reeligiéndose indefinidamente. Por si fuera poco, nos colocó, para vergüenza nacional, en el ranking de los países más corruptos del planeta. Si esa sigue siendo la religión de un 23% de ciudadanos, está en nuestras manos demostrar que el 77% del país ya no cree en ella.

Ollanta Humala me suscita dudas y no voté por él en primera vuelta, aunque tampoco es el monstruo sangriento que cierta prensa nos vende y sí comparto con sus electores la desconfianza en un sistema que produce pobres para generar una riqueza que beneficia a pocos. De Fujimori, en cambio, tengo certezas absolutas que la historia confirma. No quiero devolverle el país que amo a quien lo saqueó y dañó moralmente con abominable saña y cinismo.

Luis Guerrero Ortiz

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Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, viernes 15 de abril de 2011

Momento de decisión

2011-04-07T00:09:00.003-05:00

Cuatro estudiantes de una conocida universidad pública, mortificados por la ausencia de la educación en la agenda del último debate de los candidatos a la presidencia del Perú, conversan a la hora del almuerzo sobre el drama de la educación nacional. Mientras disfrutan sin prisa de un delicioso lomo saltado y al tenue compás de un doliente bolero de Agustín Lara, discuten en qué consiste el problema y qué hacer con los maestros, con los niños y con la gestión educativa.

Casi 9 de cada 10 estudiantes peruanos están matriculados en una escuela pública, recibiendo una educación de baja calidad. La gran mayoría de ellos está debajo de la línea de pobreza. Es por eso que, según Paula, nuestra educación refleja las desigualdades sociales. La peor educación es siempre para los más pobres, dice. Manuel coincide con Paula y opina que no sólo las refleja sino que también las reproduce y eterniza. Desde una perspectiva muy diferente, Sofía piensa más bien que el problema de fondo es que no nos educan para ser competitivos, algo que se explica por la escasa inversión en educación. Saúl piensa igual que Sofía.

Paula cree que un problema clave son los maestros y propone cambiar la forma en que actualmente se les evalúa. Cree que la evaluación debe asociarse a programas de formación más integral. Manuel va más allá y propone crear estándares de buen desempeño profesional. En base a ellos, señala, se les debe evaluar para la Carrera Pública. Cree, además, que se debe duplicar la remuneración de los docentes y bonificar a aquellos cuyos alumnos rindan mejor. Sofía también propone capacitar maestros, pero evaluándolos y remunerándolos más bien en función a los aprendizajes que logren sus estudiantes. Propone, así mismo, becar a los mejores egresados de la secundaria para que estudien educación en buenas universidades, a cambio de enseñar después en escuelas públicas. Saúl propone un plan de mejora gradual de la remuneración docente, pero, a pesar de la insistencia de sus amigos, se niega a dar detalles.

Manuel plantea universalizar la educación inicial, añadiendo apoyo alimentario y atención de salud para todos los niños y señala que el Estado se debe proponer metas ambiciosas en este ámbito. Sofía coincide en que hay que invertir más en expandir la estimulación temprana y la educación inicial. Paula y Saúl miran para otra parte, no proponen nada al respecto.

Paula considera crucial fomentar una cultura anticorrupción en este sector público, pues la corrupción del aparato administrativo es una traba para cualquier solución. Manuel coincide en la urgencia de una reforma del sector y propone una reorganización del Ministerio de Educación. Cree necesario, además, revisar cómo se ha hecho la transferencia de competencias a las regiones en salud y educación, para corregir sesgos e incoherencias en la descentralización. Para sorpresa de sus compañeros, Sofía no plantea ningún cambio en la gestión de la educación y Saúl se va por la tangente, proponiendo que el Premier sea a la vez Ministro de Educación.

El lomo saltado está consumido, el bolero ha concluido, el telón se ha develado. Paula votará por Ollanta Humala para presidente del Perú. El voto de Manuel será para Alejandro Toledo. Sofía votará por Keiko Fujimori y Saúl por Pedro Pablo Kuczynski. Quien haya leído los planes de gobierno de estos candidatos, notará que estos muchachos los han estudiado a conciencia y han reflejado en su discusión lo esencial de sus propuestas, como también sus luces y sus sombras.

Usted sabe que la educación no es un ítem más en la lista de problemas, sino una clave para convertir el crecimiento económico del país en una oportunidad de progreso y bienestar para todos, no sólo para la elite de mayores ingresos. ¿Sabe entonces lo qué propone hacer su candidato con la educación? No defina sus preferencias por las carreteras, los empleos o los patrulleros que prometen, sino sobre todo por lo que proponen hacer en ámbitos tan trascendentes como la educación. Amartya Sen dice que el único bien público cuya distribución llega hasta los más pobres es la educación y, por lo mismo, es la que puede hacer la diferencia. La que hoy reciben, es deplorable. ¿Cuál les ofrece el Presidente que queremos elegir?

Luis Guerrero Ortiz

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Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, viernes 08 de marzo de 2011

Escuela rural, la eterna lejanía

2011-03-30T22:25:00.002-05:00

Dos millones de niños y adolescentes peruanos, un tercio del alumnado nacional, estudia en escuelas rurales. Éstas representan el 70% de los centros educativos públicos que tenemos en el país. A pesar de la magnitud de estas cifras, nueve de cada diez de estas escuelas carece de personal docente suficiente, por lo que un profesor debe atender varios grados o, en muchos casos, a toda la escuela. Más grave que eso, alrededor del 90% de estos centros educativos enseña a sus estudiantes en un idioma que no hablan, es decir, en castellano. Se estima en más de un millón los estudiantes que viven en comunidades rurales cuya lengua materna no es el castellano. Por si esto fuera poco, en estas escuelas se imparte sólo 400 horas efectivas de clase al año, cifra bastante alejada de las 1000 horas que disponen las normas. Las consecuencias de esta situación son conocidas: 9 de cada 10 niños que terminan 2º grado en la escuela rural no comprenden lo que leen ni logran las destrezas matemáticas esperadas para su edad.

Los males de los niños y adolescentes que viven en el campo no acaban allí. El 37% de muchachos entre los 12 y los 16 años está fuera de la educación secundaria. La mitad de los niños que están entre los 3 y los 5 años de edad están fuera de la educación inicial. El 98% de los niños menores de 3 años no recibe atención educativa alguna. Digamos que la educación como derecho es un concepto que no aplica para las familias campesinas en nuestro país.

Leí con atención las propuestas de los candidatos a la presidencia del Perú para la educación rural, y encontré por ejemplo que para Keiko Fujimori, la solución a los problemas de la educación rural se resume, escuetamente, en la eliminación de la pobreza extrema y la provisión eficiente de servicios de calidad. La solución que propone Luis Castañeda es algo más elocuente y consiste en organizar programas de alimentación escolar, en propiciar escuelas de alternancia, que suponen un régimen parcial de internado, dándoles autonomía de gestión, y en la formación de Comunidades Locales de Administración de la Educación. Pedro Pablo Kuczynski no propone nada al respecto en su Plan de Gobierno.

Para Ollanta Humala, se trata básicamente de promover una educación rural con perspectiva intercultural, pues somos un país diverso que necesita afirmar su identidad y ejercer la tolerancia. Alejandro Toledo abunda más en el tema y propone diseñar un nuevo modelo de educación rural, con escuelas que respeten la diversidad y ofrezcan educación bilingüe e intercultural, se gestionen territorialmente y se apoyen en Centros de Recursos instalados en las cuencas. Plantea que todas tengan el personal docente completo, el equipamiento necesario, servicio de alimentación, de atención en salud y de transporte para los estudiantes, y alojamiento para el docente, al que se le daría un 20% de bonificación por enseñar en zona rural. Propone metas altas de cobertura para todas estas acciones.

No me es posible dialogar con ideas tan escuetas y generales como «educación de calidad», «eliminación de la pobreza» o «educación intercultural», como las que proponen Fujimori y Humala para la escuela rural. Menos aún, en el caso de Kuczynski, con propuestas inexistentes, cuya omisión revela la escasa importancia que le concede al problema.

A Castañeda sí le puedo decir que, estando de acuerdo con su programa nutricional, el modelo de educación en alternancia no puede convertirse en único para todas las zonas rurales del país, que no se entiende qué cosa son las comunidades locales de administración, pero que detrás de la idea de gestión autónoma en el medio rural se suele vender la ilusión de que comunidades pobres pueden resolver sus problemas por sí mismas, cuando lo que necesitan justamente es mayor presencia del Estado.

A Toledo, que su propuesta requiere un sistema de gestión cualitativamente distinto del que ahora tenemos, que carecemos de una oferta formativa de calidad para formar y acompañar a maestros de escuela rural y que sin esas dos condiciones, la sopa se le va a aguar. Amigos periodistas, insistan por favor en preguntar a los candidatos qué van a hacer con la educación.

Luis Guerrero Ortiz

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Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, viernes 1° de abril de 2011

Es más compleja de lo que parece

2011-03-24T12:09:00.003-05:00

Jorge Drexler. Fotografía (c) Rafael Douglas Da Silva/ flickr

«Yo estaba empeñado en no ver lo que vi, pero a veces, la vida es más compleja de lo que parece». Quien escucha esta canción de Jorge Drexler por primera vez, podría suponer que la escribió justo después de conocer lo que proponen los cinco principales candidatos presidenciales en el Perú para la educación escolar (1). Lo cierto es que sorprenden varias simplificaciones que se encuentran en sus planes de gobierno , las cuales podrían explicarse por una de tres razones: por un afán de claridad en la comunicación, por desinformación o sencillamente por ideología. Vale la pena echarles un vistazo a algunas de ellas.

En cuanto al diagnóstico, Keiko Fujimori dice que la educación es de baja calidad y que representa un problema en particular para que el país siga creciendo económicamente y para que los jóvenes consigan trabajo. Luis Castañeda también asocia la mala educación, sobre todo la pública y la rural, a la economía pues dice que afecta la competitividad del país. Para Alejandro Toledo, en cambio, tenemos un sistema educativo injusto pues perpetúa las desigualdades sociales y perjudica a las jóvenes generaciones, representando un problema político y moral para el país. Ollanta Humala coincide con Toledo en que la mala calidad educativa refleja las desigualdades afectando principalmente a las mayorías pobres y representa un problema para la formación de ciudadanía, pues no educa para la cohesión social y los derechos de las personas ni respeta la pluriculturalidad del país. Pedro Pablo Kuksinsky se limita a señalar que la educación es deficiente.

Para Fujimori y Kuksinsky, los problemas referidos se explican básicamente por la insuficiente inversión. Castañeda piensa igual, pero agrega otras razones, como docentes mal preparados y contenidos curriculares obsoletos. Humala piensa más bien que la raíz está en el sistema económico, que depende básicamente del «cholo barato» y no demanda mayor calificación a las personas, hecho que se agrava por la tendencia a convertir la educación en oportunidad de negocio para la iniciativa privada.

En ese contexto, resulta revelador tomar nota de los aprendizajes que consideran más importantes. Para Fujimori, hay que inculcar valores a los niños, educar para el trabajo, seguir enfatizando la lectura y las matemáticas, y agregar conocimientos científicos y tecnológicos. Castañeda propone una reforma curricular que asegure mayor cultura cívica y de seguridad, respeto al turista, aprendizaje del inglés, y algunos contenidos en quechua, aymara y lenguas nativas. Toledo propone reformular la enseñanza para promover mayor ciudadanía, y para adecuarla a las potencialidades regionales y a la tecnología. Humala también apuesta por competencias tanto para el desarrollo personal y ciudadano, como para el progreso y la integración social del país. Kuksinsky enfatiza más bien la lectura y propone ampliar el acceso a los libros mediante un programa de e-books.

Es verdad que podrían encontrarse complementariedades antes que oposiciones en varias de estas perspectivas. Pero los énfasis marcan derroteros. Quien confunda desarrollo con crecimiento económico, por ejemplo, dará más importancia a la formación de trabajadores bien alfabetizados que puedan ser empleados eficientes de las empresas, que a la formación de ciudadanos críticos, conscientes de sus derechos. Quien crea que la causa de todos los males es el dinero, puede aumentar la inversión pero sin tocar ni desatar los nudos históricos de la educación nacional, como se ha visto en estos años. Quien piense que la clave son básicamente los maestros, puede multiplicar las capacitaciones masivas sin afectar en esencia su desempeño, y de eso tenemos amplia experiencia en el país.

La simplificación le suele ser útil al gobernante para tomar decisiones rápidas y vistosas. Lamentablemente, la vida -y cómo no, la educación- como diría el cantautor uruguayo, son más complejas de lo que parecen. No perdamos de vista el debate sobre la educación en las próximas semanas.

Luis Guerrero Ortiz

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Difundido por la Coordinadora Nacional de Radio (CNR)

Lima, viernes 25 de marzo 2011

(1) En el recientemente inaugurado Observatorio de políticas y buenas prácticas de Foro Educativo, es posible encontrar citas textuales de los distintos planes de gobierno para diferentes aspectos de sus propuestas en educación. En ellas nos hemos basado escrupulosamente.

El explosivo arte de la desinformación

2011-03-16T22:32:00.001-05:00

«Los seis reactores que configuran la central japonesa [de Fukushima], con graves problemas desde el terremoto del viernes [11 de marzo], siguen su camino hacia la catástrofe nuclear. Y lo que muchos intentaban controlar, se va de las manos». Así informaba cinco días después del cataclismo el diario español El Mundo, en su versión digital. Las autoridades japonesas venían explicando que el recalentamiento de los reactores sólo provocó fugas pequeñas e inofensivas de radioactividad y que el problema podía manejarse. Pero la gente dejó de creerles y empezaron a acusarlos no sólo de retener información de vital importancia, sino de distorsionarla intencionalmente. La pregunta que me surge a la luz de estos hechos es: ¿En qué momento se rompe la credulidad de una población en el manejo irresponsable y manipulador de los asuntos públicos de parte de sus gobernantes?

Sin duda, el ocultamiento de la gravedad de una catástrofe nuclear inminente no equivale a la de pistas a medio construir, un sistema de buses incompleto o un teatro inconcluso, que un astuto alcalde inaugura con toda solemnidad y gran despliegue de prensa, como si estuvieran listos. Tampoco al maquillaje de las estadísticas de iletrados realmente alfabetizadas en los últimos años o al ocultamiento del fracaso del programa de municipalización de la educación en el Perú. Pero en todos estos hechos existe un denominador común: un gobernante que busca deliberadamente desinformar y generar confusión en el ciudadano, para beneficiar o proteger sus propios intereses.

Yuli Andreev, responsable de descontaminar la Planta Nuclear de Chernobil, escenario de la mayor catástrofe nuclear de la historia en 1986, dice que no se ha aprendido de los errores del pasado, pues se ha confiado en los operarios de una compañía privada –la empresa Tepco- el manejo de una emergencia tan grave como la de Fukushima. La industria atómica, cercanísima siempre al poder, tiende a omitir cualquier alusión a escenarios de riesgo para no perjudicar la confianza pública en la energía nuclear. El problema de Tepco es que luego de las sucesivas explosiones que se produjeron en la planta la situación se volvió inocultable.

Recordemos que durante la guerra en Irak, la CNN informó que Sadam Hussein había muerto en el primer ataque del ejército de coalición. Cuando poco después el propio Sadam apareció en la televisión iraquí dirigiéndose a la población, la prensa occidental recoge la versión oficial de los militares aliados y señala que se trataba seguramente de un impostor, pues el verdadero ya estaba muerto. El propio presidente Lyndon B. Johnson fue desinformado sistemáticamente por sus generales sobre la real situación del ejército norteamericano en Vietnam, empeñados en negar su derrota y obtener más presupuesto.

Pero si la desinformación podría justificarse en un contexto de guerra en nombre del bien común, con el argumento de proteger al ciudadano del enemigo, ¿Con qué argumento se justifica en un contexto de paz, que no sea para proteger un bien particular a costa del ciudadano? Umberto Eco, en su libro «De los espejos y otros ensayos», propone la teoría de los laberintos. Según ella, todo sistema de verdad puede ser circular, si acepta una única verdad posible; arbóreo, si reconoce la coexistencia de varias verdades simultáneas o alternativas; o rizomático, si acepta la convivencia de los dos sistemas anteriores.

Una manera de gobernar en base a la desinformación calculada y recurrente de la población se adscribe al sistema circular, pues asume como única verdad la de los intereses que rodean al poder. No hablamos de discrepancias en la manera de enfocar los hechos y las decisiones, como podría ocurrir en el sistema arbóreo. Hablamos simplemente de engaño o disimulo premeditado e institucionalizado en beneficio propio. Me pregunto ¿Para qué sistema de verdad estaremos formando en las escuelas a nuestros futuros gobernantes?

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 18 de marzo 2011

En el día de la mujer, rosas con espinas

2011-03-09T21:59:00.002-05:00

Aristóteles, el gran filósofo de la Antigua Grecia, pensaba que los esclavos, los extranjeros y las mujeres no daban la talla para ser ciudadanos y no tenían derecho a participar en el gobierno de la ciudad. En la antigua Atenas, en verdad, las mujeres no tenían mayores derechos, estaban subordinadas a un tutor por toda la vida -el padre, el marido o algún pariente varón- y su única función era el matrimonio, el cual por añadidura era un contrato entre dos familias donde la novia no tenía opinión. En el Perú, para quien no lo recuerde, las mujeres ejercieron por primera vez su derecho al voto no cuando dejamos de ser colonia en el siglo XIX, sino más de un siglo después, apenas cuatro años antes de que John Lennon, Paul McCartney, George Harrison y Stuart Sutcliffe fundaran Los Beatles en 1960.

Como los derechos políticos y sociales de las mujeres se han ampliado de manera notable en los tiempos actuales, hay quienes podrían pensar que estas viejas injusticias han quedado esencialmente superadas. UNESCO ha reportado, por ejemplo, que el 88% de las mujeres en el mundo que están en edad escolar ya asiste actualmente a la escuela, un indiscutible progreso respecto a décadas anteriores. El problema de fondo, sin embargo, nunca ha estado tanto en la existencia de leyes discriminatorias, cuanto en las extendidas creencias en las que se han respaldado, cuya insólita vigencia sigue justificando exclusiones.

En la antigüedad se creía que el alma de la mujer pertenecía a una categoría intermedia entre el alma del los animales y la de los hombres. Así, la inmortalidad era un destino sólo posible para los varones, al que podían acceder practicando la virtud. El mismísimo Rousseau –el padre de la pedagogía moderna- decía en su famosa obra El Emilio que «dar placer [a los hombres], serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos, criarlos de jóvenes, cuidarlos de mayores, aconsejarlos, consolarlos, hacerles agradable y dulce la vida, esos son los deberes de las mujeres en todos los tiempos, y lo que se les ha de enseñar desde la infancia».

Sensiblemente, la creencia en la inferioridad intelectual y moral de la mujer, más allá de los cambios legales favorables, ha trascendido las épocas, ha atravesado todos los grupos sociales, ha teñido hasta el pensamiento de las elites ilustradas, y continúa justificando subestimaciones y subordinaciones desde la cuna. Si alguien cree que ésta es una apreciación subjetiva y exagerada, recordemos que hace apenas un año, un 82% de personas encuestadas en nuestra capital por la Universidad de Lima, una ciudad de siete millones de habitantes, admitió que la discriminación contra la mujer en el país era un hecho evidente.

Una cosa es cierta: hombre y mujer no solemos percibir ni juzgar las situaciones, en especial las relaciones humanas, de la misma manera. Carol Gilligan, destacada psicóloga norteamericana, afirma que las mujeres se inclinan a emitir juicios más contextuales, poniendo más atención a los detalles del hecho y a las relaciones, así como a considerar el punto de vista del otro. Los hombres, en cambio, solemos emitir juicios más principistas, que relativizan los detalles de cada circunstancia, prestando mayor atención y valor a nuestros intereses individuales que al de los demás. Esta diferencia de perspectivas, sin embargo, es comúnmente interpretada por los hombres como prueba de los límites del razonamiento femenino; aunque no siempre lo admitan, ni se inhiban por eso de obsequiarles rosas.

Estas diferencias no se explican por razones biológicas sino más bien culturales, es decir, no son un destino genético y pueden intercambiarse. Así, las mujeres pueden aprender a tener mayor reparo por sí mismas y los hombres a no ponerse por encima de los intereses y necesidades de los demás. Esa es sin duda una responsabilidad de la crianza y la educación, que a muchos padres y educadores, lamentablemente, no les interesa todavía asumir ni aún al interior de sus propias vidas.

Luis Guerrero Ortiz
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Lima, viernes 11 de marzo de 2011

Cuando el cisne va a la escuela

2011-03-02T23:56:00.001-05:00

¿Hasta qué extremo puede llegar una persona que ha interiorizado desde la infancia como un sagrado mandamiento la necesidad de ser siempre la mejor, aún a costa de sí misma? Una respuesta posible a esta pregunta pudimos observarla hace algunos años, cuando el director Scott Hicks –bajo el nombre de Shine- llevó a la pantalla grande la vida de David Helfgott, un pianista australiano cuyo padre lo sometió a durísimas presiones y restricciones desde que descubrió su asombroso talento musical a los seis años. La autoexigencia de Helfgott, producto de la tremenda ansiedad que le provocaban las desmedidas expectativas y ambiciones del padre, derivó en un brote esquizofrénico a sus 24 años de edad.

Ahora hemos conocido otra historia parecida: El Cisne Negro. Dirigida por Darren Aronofsky, esta cinta muestra el drama de Nina Sayers, magistralmente interpretada por Natalie Portman, una bailarina de ballet obstinada en realizar la mejor performance de su vida interpretando el papel estelar en El Lago de los Cisnes. En este caso también, la ansiedad de Nina, sistemáticamente alimentada por una madre obsesiva y castradora, empeñada en tratarla como niña para no perder el control sobre su vida, termina por convertirla en un ser patológico y autodestructivo.

Ni David ni Nina tenían permiso para ser ellos mismos. Ambos actuaban desde niños el rol impuesto por sus padres, el rol de la perfección, del mérito constante, del aplauso inacabable, del lucimiento perpetuo, de la envidiada superioridad, aún a costa de negarse. Y se esforzaban por dar todo de sí, más allá de sus fuerzas o sus ganas, para no ser desaprobados, censurados moralmente ni maltratados de abiertos o sutiles modos por personas que decían actuar de esa manera en nombre del amor. Pero había una forma de escapar. David dividió en dos su personalidad para poder inventarse una identidad y un mundo ficticio donde fuera libre. Nina, por su parte, eligió la muerte.

Ambas historias podrían considerarse extremas y, sin embargo, ¿Hasta dónde llega el parecido con un estilo de crianza que se obstina en hacer de los hijos los alumnos modelo, inquilinos inamovibles del cuadro de méritos de su clase? ¿Hasta dónde se dan la mano con la presión a que se somete muchas veces a los niños para que no se equivoquen jamás y sean siempre reconocidos por sus maestros como los mejores?

Hay una legión de padres orgullosos que me va a decir que eso es lo correcto, pues en la vida lo único que cuenta es el esfuerzo, qué importa si las metas que te imponen a la fuerza no sean las tuyas. Lo mismo pensaba la madre de Nina. Y la razón por la que esta muchacha no podía interpretar el papel del cisne negro en la coreografía, es porque ese rol exigía espontaneidad, desinhibición, naturalidad, conexión con los propios y aún con los más oscuros sentimientos, una actuación libre que sólo requería que fuese ella misma. Es decir, suponía una capacidad que la madre se había esmerado en destruir a lo largo de su infancia y su adolescencia, a cambio de la perfección. Cuando por fin pudo hacerlo y desempeñó el papel solicitado con inusitada autenticidad, en la cúspide de la transgresión, entregó su vida.

Una profesora de un prestigioso colegio en Lima me contó una vez que una de sus alumnas en secundaria se comportaba mal en las horas de matemática. Al cabo de un rato me confesó que esta muchacha sabía mucha matemática, pero que en ese centro educativo se exigía que todos rindan por encima del currículo. No había perdido la razón ni había intentado suicidarse, pero hay otras formas de huir. Ella había elegido refugiarse en una conducta desafiante y pagaría caro por eso. Elevar rendimientos a cambio de sacrificar su identidad es el negocio más cruel que la educación o la crianza pueden ofrecerle a los niños.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 04 de marzo 2011

¡Que le corten la cabeza!

2011-02-24T08:08:00.001-05:00

Un profesor universitario solicita a sus alumnos leer tres breves artículos periodísticos, que explican desde distintas ópticas las posibilidades y límites del crecimiento económico del Perú en los últimos años. Luego, les pide comparar las ideas de sus autores, para establecer los parecidos, las diferencias y las oposiciones entre sus puntos de vista; y además, enjuiciar la propuesta económica de uno de los actuales candidatos presidenciales, recogiendo los aportes más importantes de estos tres autores. Al cabo de dos semanas, sus alumnos le entregan tres tipos de informes. Algunos son sólo resúmenes de cada artículo, colocados en un mismo documento de manera secuencial. Otros relacionan los tres textos pero no las ideas principales, sino información de segunda importancia. Hay finalmente los que interpretan de manera libre el pensamiento de cada autor y relacionan ideas que, en estricto, ninguno de ellos ha suscrito. En cuanto al segundo encargo, la mayoría ha emitido una copiosa opinión personal sobre las propuestas del candidato, pero que no recoge el enfoque de ninguno de los autores, como les fue solicitado. El profesor quiere llorar.

Estos jóvenes ya culminaron su escolaridad, pero no pueden encontrar lo esencial de una o más fuentes de información ni establecer una relación simple entre sus significados ¿De dónde viene esta incapacidad? Howard Gardner, investigador de la Universidad de Harvard, afirma que los niños entre los 4 y 5 años de edad tienen una gran facilidad para establecer conexiones de sentido entre sus ideas, observaciones y suposiciones. No importa si de manera arbitraria o fantasiosa, el hecho es que su mente fluye relacionándolo todo para construir respuestas a los continuos interrogantes que formulan a la realidad. Pero esta capacidad intelectual terminará sobrando en la escuela, porque allí adentro las preguntas y las respuestas que antes construían por sí mismos, las van a encontrar ya hechas, listas para copiar, recordar y repetir. Digamos que como allí no necesitan pensar, les cortarán la cabeza.

Es evidente para cualquier observador que la ambiciosa reforma curricular de fines del siglo XX no logró cambiar sustancialmente este modo de enseñar, respaldado en una tradición tan extendida y antigua que terminó enraizada en la cultura. No es casualidad, por ejemplo, que la resolución de problemas siga teniendo un lugar tan minúsculo e irrelevante en la enseñanza de la matemática, siendo justamente una actividad que exige pensar y relacionar datos de distintas fuentes para aplicarse de muy diversas –y creativas- formas a situaciones concretas. Para muchos docentes, las actividades que requieren pensar le quitan demasiado tiempo y los retrasa. Por eso, cuando una prueba nacional de rendimiento propone problemas matemáticos, demanda a los muchachos habilidades que nunca aprendieron.

Cultivar el arte de pensar en las escuelas públicas y privadas supone revolucionar una pedagogía tercamente aferrada a la ilusión de que el aprendizaje es la respuesta automática de un estímulo denominado enseñanza, donde la cabeza de la gente sólo sirve para peinarse. Ciertamente, esto exige empezar por casa, es decir, por los formadores de docentes y los programas de desarrollo profesional en curso, los que en buena medida no podrían exhibirse como prototipo de ese admirable, esquivo y anhelado arte.

Edgar Morin, el distinguido sabio francés, afirma que aprender a pensar supone ir más allá del dominio de la lógica, pues es posible construir una argumentación muy coherente sobre cualquier cosa, por ejemplo, sobre la política de formación docente, basada al mismo tiempo en premisas falsas: en suposiciones no comprobadas, en prejuicios, en ideas erróneas, incluso en simplificaciones ingenuas o interesadas de la realidad. La pregunta es en qué momento vamos a caer en cuenta que sin esta condición, los aprendizajes que hoy demandan el currículo y las pruebas nacionales de medición son a la larga inviables.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 25 de febrero de 2011

Quien poco piensa, mucho yerra

2011-02-17T07:16:00.003-05:00

Lady Mary Montagu, escritora británica del siglo XVIII, logró sobrevivir milagrosamente a una epidemia de viruela, una enfermedad letal en aquellos tiempos que ya había cobrado la vida de su hermano. De visita en Turquía, le asombró tanto el uso de la inoculación de un tipo débil del virus en personas sanas, como una forma eficaz de prevenir la enfermedad, que hizo lo mismo con sus hijos al regresar a Inglaterra. A fines del siglo XVIII, el médico Edward Jenner ensayó la inoculación del virus de la viruela de las vacas en seres humanos, logrando producir anticuerpos aún más efectivos contra la enfermedad, con menos efectos secundarios y sin contagio. A este procedimiento se le llamó vacunación. Ahora que sabe esta historia, ¿Se le ocurre una buena razón para vacunar a los niñitos contra la gripe?

Este pequeño relato, que he reproducido con cierta licencia poética, fue utilizado en la última prueba PISA, aplicada a seis mil adolescentes peruanos de todo el país, en el área de ciencias. La respuesta correcta a esa pregunta corresponde al nivel 3, en una escala que va del 1 al 6. En el nivel 3, los jóvenes debieran ser capaces de seleccionar en una historia como esta, los hechos y nociones que le permitan explicar, por ejemplo, la función de la vacunación respecto de las enfermedades producidas por un virus, aplicando una estrategia de indagación simple en el propio texto. Como la pregunta no es sobre la viruela sino sobre la gripe, debieran poder interpretar los hechos relatados y algunos conceptos científicos -como inoculación o anticuerpos- y aplicarlos directamente a este otro caso.

Es interesante comparar esta capacidad en el ámbito de la ciencia, con la que corresponde al nivel 3 de la prueba de comprensión lectora. Si pudiésemos utilizar el mismo relato, estaríamos en el caso de un texto donde el argumento que pide la pregunta no es tan notorio, pues el relato presenta mucha información que podría distraer de lo esencial. A pesar de eso, en el nivel 3 los estudiantes debieran reconocer la idea principal, realizando conexiones y comparaciones de significados para construir una explicación. Debieran, además, poder relacionar esa explicación con conocimientos previamente adquiridos en su propia experiencia, por ejemplo, en la epidemia de influenza del año pasado.

Los resultados de la última prueba PISA revelan que 9 de cada 10 jóvenes evaluados en el Perú, no son capaces de acertar en la respuesta a desafíos intelectuales de esta naturaleza. Se situaron debajo del nivel 3 el 90% en ciencias, el 90.4% en matemática y el 87% en comprensión lectora. Tomemos nota que los adolescentes con competencias lectoras por debajo del nivel 3 llegaron al 51.6% en Argentina, a 47.1% en Colombia y a 30.6% en Chile.

Creo que estas profundas deficiencias están poniendo en evidencia como problema principal de nuestro sistema educativo no la alfabetización lectora, sino su incapacidad estructural para posibilitar a los estudiantes aprender a pensar. Las competencias del nivel 3 en ciencias, lectura y matemática no demandan recordar y reproducir información, que es lo que las escuelas continúan privilegiando sin disimulo, sino analizarla de manera racional. El nivel 3 de PISA en matemática también requiere saber «interpretar y utilizar representaciones basadas en diferentes fuentes de información y razonar directamente a partir de ellas».

Llegar al nivel 3 en estos ámbitos supone algo fundamental pero absolutamente ajeno a la tradición escolar: aprender todo lo que demanda el currículo, incluso el arte o la historia, interpretando y relacionando información muy diversa, elaborando síntesis coherentes de sus aspectos esenciales para construir en base a ellas respuestas a desafíos específicos. Entre ahora a cualquier escuela pública y constate que, salvo contadas excepciones, esta manera reflexiva de aprender es surrealismo puro. Recuerde esto cuando le digan que en nuestro país se está viviendo una auténtica reforma educativa y que en PISA nos fue mejor que a todos.

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 18 de febrero 2011

La esquiva felicidad

2011-02-10T20:44:00.003-05:00

Es preciso contribuir a través de la educación a que los discípulos encuentren placer en aquello que tienen que aprender. Esto dijo Platón 300 años antes de Cristo, convencido de algo elemental pero que, 23 siglos después, ya se nos perdió en el camino: si la experiencia de conocer está asociada a la felicidad, saber más se volverá una necesidad y aprender, una pasión. Pero ¿Qué pasa cuando una mayoría de niños o adolescentes, a requerimiento del investigador, califican como bueno a su maestro y, al mismo tiempo, expresan su deseo de que los trate con más respeto y que responda sus preguntas en clase? Si el maltrato, el desdén o el menosprecio como experiencia interpersonal recurrente no impide a un muchacho otorgarle al hecho una valoración positiva, es por una de dos razones: está mintiendo para protegerse, o aprender con desagrado en un contexto insípido y hostil ya le resulta normal. Podría haber un tercer motivo: tiene la experiencia de algo peor.

Tres investigadoras colombianas, María Teresa Matijasevic, Mónica Ramírez y Carolina Villada, publicaron a fines del año pasado un artículo muy iluminador sobre el concepto de «bienestar subjetivo» (1), etiqueta con la que se denomina comúnmente, en el mundo de la economía, al grado de satisfacción de las personas con su propia vida y a sus estados de ánimo más constantes. El interés por relacionar los progresos en los indicadores económicos de un país no sólo con el acceso a servicios o con los niveles de ingreso de la gente, sino con la valoración subjetiva de su situación, tiene por lo menos 40 años. Esta preocupación es la que dio origen en su momento al concepto «calidad de vida», con el que se buscaba integrar ambas dimensiones, asumiéndose que mejorar la calidad de vida de las personas debía ser el objetivo principal de la acción del Estado en todos los ámbitos de la experiencia social.

Matijasevic, Ramírez y Villada afirman que la noción de «bienestar subjetivo», que los propios economistas asocian a la noción de «felicidad», puede tener otras interpretaciones, como la gratificación por la realización de metas personales, por la coronación de los propios esfuerzos o por conductas orientadas al bien. Lo que es indiscutible es la importancia concedida no por filósofos sino por economistas interesados en el crecimiento del Producto Bruto Interno y la renta per cápita de las naciones, a llevar el apunte del nivel de satisfacción de las personas con su experiencia de vida. Una experiencia que, se supone, debiera ser tanto más feliz cuanto mejor luzca el estado de la economía de su país y de su propia familia.

Me encontré con este tema hace varios años, justamente en la ciudad de Bogotá, y desde entonces me he preguntado cómo es que se ha instalado en las políticas públicas el hábito de hacer mediciones nacionales del rendimiento de los estudiantes, pero no se nos ha ocurrido efectuar también mediciones del grado de bienestar que experimentan en la relación con su profesor, con su escuela y con las decisiones de política educativa que logran llegar al aula. Y no es que nos falten indicios de lo que ocurre allí adentro, ni evidencia científica a favor del agrado como un factor clave para provocar la fluidez del pensamiento y la intensidad de la concentración en una situación de aprendizaje.

Ocurre que para algunos, hacer de la vida escolar una experiencia feliz es un tema esotérico o de segundo orden y creen que lo importante es enfocarse en los rendimientos. No asocian el agrado y la satisfacción con la experiencia misma de investigar, descubrir y conocer, ni con la posibilidad de aprender a aprender de manera autónoma, sino apenas con la gentileza del portero o la amabilidad ritual de la maestra. Para los responsables de la política educativa, en cambio, que pueden entender mejor el valor de este asunto, mantener esa puerta cerrada les ahorra preocupaciones y responsabilidades, por lo que prefieren suscribir los argumentos de los primeros.

«Felicidad, estás allí, en los latidos del vivir, cuánto daría por encontrarte», canta Laura Pausini. Y aunque los alumnos cantan lo mismo ¿Qué hacer para impedir que pierdan la ilusión de hallarla donde quieran, pero también en los aprendizajes?

Luis Guerrero Ortiz

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Lima, viernes 11 de febrero 2011

(1) María Teresa Matijasevic, Carolina Villada y Mónica Ramírez (2010). «Bienestar subjetivo: Una revisión crítica de sus resultados, alcances y limitaciones». En: Revista RegionEs. Volumen 5 Nº 1 Agosto 2010. Número temático: Bienestar subjetivo y calidad de vida. CRECE-INER, Universidad de Antioquia. Observatorio del Caribe Colombiano.